færdig med opgaven.
Donato og McCormick (1994) peger derfor på, at strategier også må ses som et biprodukt ved socialiseringen ind i det fællesskab, sprogtilegnelsen foregår i, og ikke som en iboende og uforanderlig del af et individs personlighed. At Hashir i denne situation primært er optaget af at afkode rigtigt og komme hurtigt igennem bogen kan for eksempel hænge sammen med, at han opfatter situationen som en situation, hvor han skal udstille sine afkodningsfærdigheder, eller at han på anden vis har oplevet, at det er det er det, der giver bonus. Kulbrandstad (1998) har rettet fokus mod betydningen af forståelsesstrategier og overvågning af egen læsning, når det gælder udvikling af læsning på et andetsprog. Vi ser i forlængelse heraf, at det er væsentligt, at denne opmærksomhed på læsestrategier i flersprogede klasserum også ses i et intersprogsstrækkende perspektiv og medtænkes i den første læse- og skriveundervisning.
Det er endvidere et perspektiv, der kan udvides til også at gælde lytteforståelse. Lytning er som læsning en receptiv aktivitet, der for børn med dansk som andetsprog kan give anledning til forståelsesvanskeligheder på samme måde, som læsningen kan. Ofte omfatter klassens literacyaktiviteter nemlig også lærerens oplæsning, ligesom lytning indgår i en række aktiviteter omkring læsning af et fagligt stof.
Ligesom der kan ligge en række intersprogsstrækkende muligheder i og omkring læsningen og lytningen, kan der også ligge mange sådanne muligheder i børnenes egen sproglige produktion, såvel skriftligt som mundtligt. Med sin hypotese om ‘pushed output’ har den canadiske andetsprogsforsker Merrill Swain (se for eksempel Swain 1995) peget på den betydning, sprogindlæreres muligheder for selv at producere sprog har i et intersprogsstrækkende perspektiv. Swain identificerer tre funktioner deraf. Dels kan output bidrage til, at eleven får øje på en eventuel kløft imellem, hvad han eller hun gerne vil give udtryk for, og hvad han eller hun på et givet tidspunkt faktisk er i stand til at udtrykke på andetsproget (‘noticing the gap’). Den erkendelse kan videre føre til, at eleven senere vil være opmærksom på netop det ord, den vending eller den struktur, han eller hun endnu ikke behersker. Dels kan output tjene til, at eleven får testet sine hypoteser om sproget. Det sproglige output fungerer som en måde at afprøve de forestillinger, han eller hun har om sproget. Ofte vil eleven få respons på sit sprog og dermed få be- eller afkræftet sine hypoteser om sproget. Denne hypotesedannelse og -afprøvning anses for at være helt central i sprogtilegnelsesprocessen. Endelig kan elevens output ifølge Swains outputhypotese danne grundlag for samtaler om sproget og dermed være med til at øge den sproglige opmærksomhed.
Forskellige skriveopgaver kan danne grundlag for, at børn får mulighed for at strække deres intersprog og afprøve nye formuleringer, men det kommer ikke af sig selv. Langt hen ad vejen kan man, når man skriver, klare sig med det sprog, man i forvejen er fortrolig med, hvis ikke der ligger et incitament til at strække sproget. Dette incitament kan eksempelvis ligge i samspillet mellem børnenes egen produktion af sprog og inddragelse af ressourcer, der er tilgængelige i de nære omgivelser. Ranker (2009) sætter i den sammenhæng fokus på det, han har kaldt semiotisk import som en betydningsfuld del af en skriveproces. Denne semiotiske import dækker ikke alene import af sprog, men kan også dække brug af forskellige visuelle repræsentationer som en del af et tekstligt udtryk.
I Tegn på sprog peger afsøgningen af et intersprogsstrækkende potentiale i tilknytning til børnenes produktion af såvel skriftligt som mundtligt sprog på, at udvidelse af opmærksomheden på ‘pushed output’ med held kan suppleres med en opmærksomhed på tilvejebringelse af muligheder for forskellige former for sproglig og anden semiotisk import.
Afrundende bemærkninger
Den pædagogiske opmærksomhed på ‘den tosprogede elevs’ skolegang har i de senere år primært har været rettet mod skolens mellemtrin. Det indebærer en risiko for at overse, at de vanskeligheder, der typisk viser sig, når elever med dansk som andetsprog på mellemtrinnet – og fremover i deres uddannelsesforløb – skal læse for at tilegne sig et fagligt stof og selvstændigt udtrykke sig om det, ofte grundlægges i indskolingsforløbet, hvor forståelsen af, hvad det vil sige at læse og at lære at læse, etableres i skolesammenhæng. Samtidig viser erfaringer, at der i klasser med mange flersprogede elever kan ligge en risiko for, at forventningsniveauet skrues ned. En mulig konsekvens heraf er, at elever med dansk som andetsprog i højere grad lærer at klare sig med det sprog, de allerede har, end at de bliver optaget af ‘at strække deres intersprog’. Der er således god grund til at rette en didaktisk opmærksomhed mod læse- og skriveundervisningen i flersprogede klasserum – også i indskolingen.
I Tegn på sprog har vi foreløbig gennem fire år fulgt fem flersprogede klasserum fra 0. til 3. klasse. Vi har samtidig fulgt det enkelte barns skriftsprogstilegnelse, forstået som en proces, hvor børn skaber betydning ud af den information, der er tilgængelig for dem. I hver af klasserne har vi fulgt seks flersprogede fokusbørn og deres betydningsdannelse særlig tæt. Og i hver klasse har der årligt været tilrettelagt to interventionsforløb, der har sigtet mod at afsøge muligheder for at tage højde for den sproglige diversitet i læse- og skriveundervisningen i flersprogede klasserum. Erfaringerne fra Tegn på sprog peger på, at det blandt andet indebærer en afsøgning af muligheder for en medtænkning af et ‘intersprogsstrækkende perspektiv’ i og omkring læse- og skriveundervisning og for aktivering og inddragelse af den indsigt i skrift også fra andre sprog end dansk, som børn bringer med sig ind i skolen.
Tilegnelse af literacy omfatter for alle børn også en løbende identitetsforhandling og i større eller mindre grad en transformationsproces, afhængig af hvordan det enkelte individ umiddelbart ser sig selv og sin fremtid. I den sammenhæng har vi set, hvordan det i den pædagogiske praksis er væsentligt at forsøge at undgå at sætte eleverne i situationer, der ‘fastlåser’ deres sproglige identiteter. Børnenes flersprogede repertoirer er i lyset af aktuelle globaliseringsprocesser ofte af en meget kompleks karakter, hvorfor en bred forståelse af flersprogethed er væsentlig i mødet med disse børn.
Litteratur
Bartlett, Lesley (2008). To seem and to feel. Engaging cultural artefacts to “do” literacy. I: Mastin Prinsloo & Mike Baynham (eds.). Literacies, Global and Local (s. 35-50). Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Bartlett, Lesley & Dorothy Holland (2002). Theorizing the space of literacy practices. Ways of Knowing Journal 2(1), 10-22.
Bayer, Martin; Mette Buchardt; Jette Bøndergaard; Per Fibæk Laursen; Lise Tingleff Nielsen & Helle Plauborg (2004). Læreres læring. Aktionsforskning i folkeskolen. København: Forlaget CVU København-Nordsjælland – KLEO.
Buchardt, Mette & Liv Fabrin (2009). Kultur i kulturfagene. København: Københavns Kommune.
Blommaert, Jan (2010). The Sociolinguistics of Globalization. Cambridge: Cambridge University Press.
Blommaert, Jan & Ben Rampton (2011). Language and superdiversity: A position paper. Working Papers in Urban Language & Literacies. Paper 70.
Bloome, David & Jerry Willett (1991). Toward a micropolitics of classroom interaction. I: J. Blasé (Ed.). The Politics of life in schools: Power, conflict and cooperation (s. 207-236). Newbury Park, CA: Sage.
Brandt, Deborah (2001). Literacy in American Lives. Cambridge: Cambridge University Press.
Buckwalter, Jan K & Yi-Hsuan Gloria Lo (2002). Emergent biliteracy in Chinese and English. Journal of Second Language Writing 11, 269-293.
Cummins,
