(Bartlett & Holland 2002) er gennem møder med skriftsprog som dem, hun her fortæller om, blevet befolket med aktører, artefakter, værdier og forestillinger, hvor altså Dahlias far og Alfons Åberg har en særlig betydning i den arabisksprogede del deraf. Denne verden og det enkelte barns syn på sig selv som aktør i denne forestillede verden er ikke entydig og statisk. Der er som tidligere skrevet snarere tale om en verden af flertydige og foranderlige forestillinger, ligesom der heller ikke er tale om entydige og stabile relationer mellem det enkelte barns forestillede verden og omgivelserne, men derimod om relationer, der er komplekse og til stadig forhandling.
Inden for de seneste 15 år har der såvel inden for andetsprogsforskningen som inden for forskningen i literacy været en øget interesse for relationen mellem den sociale identitetsdannelse og henholdsvis andetsprogs- og literacytilegnelse (se for eksempel Norton & Toohey 2011, Dagenais, Day & Toohey 2006). Sprog- og literacytilegnelse er andet og mere end en kognitiv proces. Sprog- og literacytilegnelse er også en proces, der handler om adgang til deltagelse i givne fællesskaber. Hvert enkelt individ er positioneret og positionerer sig forskelligt i denne proces, idet processen er formet såvel af personlige mål som af det samspil, man indgår i med andre mennesker. Et samspil, der i høj grad er påvirket af den sociale kontekst, herunder af de gældende normer og de institutionelle muligheder og begrænsninger, der gives. Investering i klasserummets literacypraksisser bliver således også en investering i de sociale relationer, ideologier og identiteter, der er tilgængelige eller mulige at forhandle sig til i interaktionsprocessen.
Fra dette perspektiv er der derfor ikke tale om en entydig relation mellem det, der ofte omtales som barnets eller børnenes baggrund, og en homogen klasserumskultur, der kan indfanges i en såkaldt match-mismatch-teori. Match-mismatch-teorier hviler på forestillinger om, at der enten er eller ikke er overensstemmelse mellem praksisser og værdier i hjem og skole, og at det er denne overensstemmelse eller mangel på samme, der afgør, hvorvidt børnene har succes i skolen eller ej. Selv om der uden tvivl er en relation mellem praksisser og værdier i hjemmet og i skolen og det enkelte barns deltagelsesmuligheder i klasserummet, er denne mere kompleks og flydende, end det antages inden for rammerne af en match-mismatch-tænkning. Hvad angår praksisser og værdier uden for skolen, er disse sjældent så entydige, som det forudsættes i match-mismatch-teorierne. Dels repræsenterer familien ofte forskellige praksisser og værdier, møder børnene også andre praksisser og værdisæt end familiens. Endelig ligger der i match-mismatch-forståelsen af barnets baggrund en underkendelse af individuel agency og af børnenes egne fortolkninger af de praksisser og værdier, de møder. Hvad barnets deltagelsesmuligheder i klasserummet angår, er heller ikke disse så forudsigelige, som match-mismatch-teorier lægger op til. Også klasserummet repræsenterer forskellige praksisser og værdier, ligesom der foregår en stadig forhandling om disse. Således skal hverken ‘barnets baggrund’, klasserummet eller relationen derimellem ses som forudsigelige og entydige fænomener, hvilket dog ikke betyder, at der ikke er en relation, eller at forskelligartede værdisæt og praksisformer ikke har betydning. Det betyder heller ikke, at nogle børn ikke potentielt har flere ressourcer eller mere symbolsk kapital med sig, eller at der ikke kan afdækkes mønstre og rammer for deltagelsesmuligheder i klasserum, selv om disse i større eller mindre omfang løbende forhandles. Men, som Norton & Toohey (2011) udtrykker det, har den pædagogiske praksis stadig et transformerende potentiale til at tilbyde børnene andre positioner end dem, de måske ellers er i.
A conceptualization of subjectivity as multiple, non-unitary, and dynamic leaves room for the view that individuals need not be locked forever in particular positions. Rather, from this perspective, although some contexts and practices may limit or constrain opportunities for learners to listen, speak, read, or write, other contexts and practices may offer enhanced sets of possibilities for social interaction and human agency. Thus, pedagogical practices have the potential to be transformative in offering language learners more powerful positions than those they may occupy either inside or outside the classroom (Norton & Toohey 2011: 417).
Et sådant syn på subjektivitet giver anledning til overvejelser over, hvordan man i den pædagogiske praksis kan undgå at sætte eleverne i situationer, der ‘fastlåser’ deres identiteter, og i stedet sammen med eleverne afsøge, hvordan forskellige praksisser åbner for forskellige positioneringsmuligheder, hvorfra eleverne kan anvende og udforske skriftsproget. Hvis der er positioner, der synes at gøre visse elever tavse eller på andre måder bringer dem i en marginaliseret position, kan andre muligheder, der bedre kan give dem adgang til ønskværdige identiteter og læringsmuligheder, overvejes.
I enhver literacyaktivitet er indlejret visse muligheder og visse begrænsninger for anvendelse af sprog, skrift og andre semiotiske ressourcer og for konstruktion af social identitet. De tilgængelige ressourcer og den indholdsmæssige ramme, der er sat for en given literacyaktivitet, gør visse ‘possibilities for selfhood’ (Ivanič 1998) mulige og udgrænser andre. Som eksempel herpå kan nævnes, at forskningsgruppen i Tegn på sprog som led i dataindsamlingen igangsatte aktiviteten ‘Skriv en mail’, hvor børnene blev bedt om at skrive en mail til en eller flere fiktive personer. Disse fiktive personer var forskellige fra klasse til klasse afhængig af klassens øvrige arbejde og lærerne og/eller forskningsmedarbejdernes vurdering af, hvad der ville appellere til børnene. I to af klasserne havde man tidligere læst en bog om Pippi Langstrømpe, så her var den fiktive adressat for børnenes mail Pippi. I en anden klasse havde de for nylig dramatiseret en fortælling om ‘Regnbuefisken’, så børnene fik her til opgave at skrive til denne, og i de to sidste klasser faldt valget på figurerne fra læsebogen (henholdsvis Ida og Emil i den ene og Martin og Maria i den anden klasse). I videooptagelserne fra gennemførelsen af aktiviteten blev det tydeligt, hvordan børnene på forskellige måder accepterede, bearbejdede eller modsatte sig de identifikations- og udfoldelsesmuligheder, der var indskrevet i opgaven. Hvor alle børnene umiddelbart syntes at acceptere og finde sig godt tilpas med genren og mediet, blev skrivepositionen i højere grad gjort til genstand for forhandling. Hvem forventes jeg at være, når jeg skriver til den pågældende fiktive figur? “Det kan du da ikke mene”, var Anders og Kadirs reaktion, da de blev præsenteret for at skulle skrive til regnbuefisken. Og andre spørger eksplicit, om de ikke hellere må skrive til deres forældre end til Martin og Maria. Hvor nogle således – i disse tilfælde uden held – forsøger at forhandle sig til andre ‘possibilities for selfhood’, lever andre sig legende ind i den position, de er blevet bragt i, og har drøftelser med hinanden om, hvorvidt Regnbuefisken nu forstår dansk, og om Pippi virkelig findes. “Ja, hun findes”, svarer Masud, “men hun er ikke stærk”.
‘Den tosprogede elev’
De forskellige literacypraksissers forskellige positioneringsmuligheder har således at gøre med de valg, der træffes, og de interaktionelle mikroprocesser, der finder sted i klasserummet fra det ene øjeblik til det næste, men de er ikke begrænset dertil. Også mere generelle samfundsmæssige diskurser spiller ind på de positioneringsmuligheder, der er tilgængelige for børnene. Det gælder ikke mindst forståelsen af ‘den tosprogede elev’.
Gængse forståelser af ‘tosprogede elever’ hviler ofte på implicitte antagelser om børn, der på den ene side har et modersmål og på den anden side et andetsprog, hvilket i dansk sammenhæng så er dansk. Børn, der hjemme taler et andet sprog end dansk – et modersmål, samtidig med at de i skolen bruger og lærer dansk. Denne dikotomiske opfattelse af ‘tosprogede børn’ er i de senere år blevet problematiseret af sprogforskningen. Allerede i 1997 pegede Leung, Harris & Rampton på, at denne forestilling om ‘det tosprogede barn’ var misvisende, ikke mindst når det gjaldt flersprogetheden i større vestlige byer som for eksempel London. De sociale og demografiske forandringsprocesser betyder, at det billede af ‘det tosprogede barn’, som måske var det typiske i 70’erne og 80’erne, langtfra afspejler den flersprogede kompleksitet, der kendetegner det sociolingvistiske landskab i dag.
I 2007 introducerede antropologen Steven Vertovec begrebet superdiversitet med henblik på at indfange
