og at det for en række af disse børn indebærer en udforskning af kontaktzonerne mellem forskellige skriftsprog, som de trækker på i deres forståelse af, hvad skrift er for et fænomen.
Gennem den fortsatte dataindsamling har vi blandt andet søgt indsigt i, hvordan denne udforskning kommer til udtryk i dialog med forskellige voksne og andre børn. I det samlede datamateriale vrimler det således med eksempler på tværsproglige processer, hvor børnene individuelt eller sammen med andre børn og voksne udforsker og knytter an til kontaktzoner mellem forskellige skriftsprog. I nedenstående uddrag, der stammer fra børneinterviewene i 0. klasse, ses eksempelvis, hvordan Dahlia i samtale med forskningsmedarbejderen (FM) og klassekammeraten Aidah bruger sit kendskab til det danske alfabet og de danske bogstavnavne til at gengive tilsvarende arabiske bogstaver, der jo ellers har arabiske bogstavnavne, men hun er klar over, at de fleste arabiske bogstaver har en dansk ækvivalent, på trods af at hendes forståelse af sammenhænge endnu er gryende og ikke helt i overensstemmelse med de faktiske forhold.
| FM: | Kender du nogen af de arabiske bogstaver? |
| Dahlia: | Ja. |
| Aidah: | Se, det her kan jeg skrive. |
| FM: | Ja, hvad for nogle kender du? |
| Dahlia: | Det er b, c, d. |
| FM: | Kan du skrive dem også ligefrem? |
| Dahlia: | Ja, jeg kan lige skrive d. Skal jeg prøve? |
| (Hun begynder at skrive et arabisklignende bogstav) | |
| FM: | Ja, det må du gerne. |
| (…) | |
| Dahlia: | Så skriver man sådan, og så… |
Figur 2: Dahlias ‘D’
Figur 3: Det arabiske ‘daal’
Om end der ikke umiddelbart findes nogen arabisk ækvivalent til det danske C, og om end Dahlias daal, der modsvarer det danske D, er spejlvendt, giver Dahlia her udtryk for en viden om skrift, der involverer en indsigt i, at det langt hen ad vejen er de samme sproglige elementer, der indkodes til skrift på dansk og arabisk, selv om indkodningen resulterer i forskellige grafiske tegn. At hun her bruger de danske benævnelser kan skyldes, at hun ikke er sikker i de arabiske bogstavnavne, men det kan også hænge sammen med en opmærksomhed over for den danske forskningsmedarbejder, idet hun sandsynligvis ikke forventer, at denne ville kunne forstå de arabiske bogstavnavne.
Logoet for Tegn på sprog er blevet til i en tilsvarende situation, hvor Furhan i sin samtale med den danske forskningsmedarbejder illustrerer brugen af prikker i dari ved først at skrive et stort A og siden tilsætte fire prikker over den øverste halvdel af bogstavet. Selv kalder han det “sådan et dari-agtigt A”.
Figur 4: Furhans “dari-agtige A”
Figur 5: Logoet for Tegn på Sprog
Også Furhan anvender her sin tværsproglige viden i sin illustration af brugen af prikker som et særligt aspekt ved måden at indkode sproglige elementer i skriften på på dari. Typisk indgår disse diakritiske tegns betydningsadskillende funktion som en væsentlig del af bogstavindlæringen på arabisk baserede skriftsprog. Her lærer børnene blandt andet, at det dels er antallet af prikker og dels prikkernes placering, der afgør, hvilket bogstav der er tale om. På dette tidspunkt synes Furhans opmærksomhed at være rettet mod prikkerne som generelt fænomen, hvorimod antallet af prikkerne, der normalt ikke overskrider tre, synes at være af mindre betydning for ham i denne situation.
Ikke overraskende er store dele af den tværsproglige udforskning i 0. og 1. klasse knyttet til bogstavindlæringen – og ikke mindst til den grafiske udforskning af skrifttegn.
Det følgende eksempel er taget fra den såkaldte peer-teaching-aktivitet i 1. klasse, hvor vi, for at få indblik i børnenes kendskab til andre skriftsprog end det danske og i deres måde at udtrykke sig på derom, bad børnene i mindre grupper om at lære hinanden noget om et andet sprog, de ved noget om. Samtalen her foregår mellem tre drenge med henholdsvis tyrkisk, bosnisk og somalisk baggrund og en voksen med dansk baggrund. Drengene er ved at lære hinanden, hvordan man skriver på forskellige sprog, og foran sig har de det danske, det bosniske, det tyrkiske og det arabiske alfabet. Samtalen varer i alt ca. en halv time, hvor børnene næsten til det sidste er dybt optagede.
På dette tidspunkt er det blevet Bazams tur til at fortælle de andre om det bosniske alfabet. Bazam er i gang med at illustrere, hvordan nogle af bogstaverne i det bosniske alfabet grafisk set svarer til de danske, men andre er forskellige.
| Bazam: | Det er ikke et dansk D. Det er sådan der (Han skriver et dansk D), men det er sådan der (Han skriver et bosnisk Đ). |
| … | |
| Kadir: | Ligesom et plus der. En bue og sådan? |
| Ali: | Jeg ved det. Er det ikke sådan her? Man laver et D og så en streg sådan. |
| Kadir: | Neej. |
| Bazam: | Jo, jo, jo (Bazam retter det til). |
| Bazam: | (Vender sig mod forskningsmedarbejderen). Kan du skrive det? |
Man ser her – og i mange andre tilfælde under peer-teaching-aktiviteterne – hvordan selv små grafiske forskelle mellem bogstaverne, som fra et voksenperspektiv kan synes ret enkle og temmelig banale, er genstand for intensive forhandlinger mellem børnene. En proces, der også indebærer en sprogliggørelse af de grafiske forskelle. Man kan endvidere lægge mærke til, hvordan dansk – ud over at være det fælles kommunikationssprog – også udgør referencesproget. Det er det danske alfabets skrifttegn, der typisk som her danner udgangspunkt for observationerne og grundlag for sammenligningerne.
I peer-teaching-aktiviteten mellem Kadir, Ali og Bazam er de skriftsprog, der er involveret, alle alfabetiske, om end de på forskellige måder adskiller sig fra hinanden grafisk, ligesom nogle af de bogstaver, der grafisk set er ens på tværs af skriftsprogene, udtales forskelligt. I andre tilfælde indgår skriftsprog af mere væsensforskellig karakter, som i peer-teachingen mellem Victoria, der har kinesisk baggrund, og Mashal med afghansk baggrund. På næste side til venstre ses det ark, som Victoria har udfyldt med de tegn, som hun har valgt at lære Mashal og forskningsmedarbejderen at skrive. Nedenfor ses forskningsmedarbejderens udgave med egne kommentarer på baggrund af Victorias forklaringer.
Victoria vælger blandt andet at lære Mashal og forskningsmedarbejderen at skrive Kina på kinesisk og instruerer undervejs de engagerede elever grundigt i, hvordan hver enkelt streg skal placeres i forhold til hinanden. Da Victoria er færdig, konstaterer Mashal lidt spørgende, at der kun er to bogstaver, men rettes af Victoria, der forklarer ham, at det ikke er bogstaver, men tegn, og Mashal bekræfter så gennem gentagelse, at han er med på det.
| Victoria: | Vent lidt. Så skriver jeg først lige Kina på på kinesisk. |
| FM: | Ja, lad os lære at skrive Kina. |
| Mashal: | (Udbryder) Ni haaao. OK. Sejt. |
| Victoria: | Den der skal være lidt derovre. |
Figur 6: Victorias peer teaching
Figur 7: Forskningsmedarbejderens ark med noter
| FM: | Ja. |
| (…) | |
| Mashal: | Er det sådan? Ching ching ching. |
| FM: | Og det her, det er Kina? |
| Mashal: | Du
|
