1996 samt Karabel & Halsey 1977). Ud fra liberale grundantagelser og en overvejende human capital-tankegang var der fra 1950’erne og frem til midten af 1970’erne overvejende fokus på skolens rolle i et meritokratisk samfund. Man antog at social mobilitet var et resultat af individuelle talenter og flid. Ud fra et overvejende positivistisk videnskabsideal arbejdede forskere her overvejende med at beskrive uddannelsesinstitutioner og analysere resultater som opnåedes på disse institutioner.
Fra halvfjerdserne og frem blev der i stigende grad ud fra mere kritiske tilgange sat spørgsmålstegn ved disse studier over det meste af Europa. Skoler har siden da været et felt hvor spørgeskemaer, survey og eksperimenter i stigende grad er blevet suppleret med og erstattet af undersøgelser af mere historisketnografisk karakter m.m.
Af centrale navne fra 1970’ernes kritiske tradition kan nævnes Michael Apple (1982), Henry Giroux (1983) og Basil Bernstein (1973) fra en engelsk-amerikansk tradition; Louis Althusser (1971), Pierre Bourdieu & Jean-Claude Passeron (1977) og Michel Foucault (1995/1975) fra en fransk tradition. En stor del af disse forfattere havde deres fokus på reproduktion med henblik på at karakterisere vedvarende strukturer, oftest klassestrukturer, i kapitalistiske samfund.
Med især amerikansk pædagogisk antropologi udvikledes yderligere et udpræget fokus på etniske forskelle. Dette kan i høj grad forklares ud fra det amerikanske samfunds sammensætning samt det faktum at pædagogisk antropologi i USA også har rødder i en omfattende antropologisk litteratur om socialisering og kulturoverføring i ikke-vestlige, ikke-industrialiserede samfund.
Fra 1980’erne og frem sker der generelt en vending mod det kulturelle. Med en omfattende introduktion af etnografisk inspireret forskning i uddannelsesstudier udvikledes der gradvist mere nuancerede forståelser af det der nu kaldes kulturel (re)produktion (cultural (re)production). Den etnografiske vending tvang forskerne til at bevæge sig væk fra eksempelvis de mere deterministiske formuleringer af strukturalistisk inspireret marxisme over mod en større sensitivitet for feltets særegenheder i brugen af disse og andre tilgange. Som ikke mindst Paul Willis fra den såkaldte Birmingham-skole viste det med sit banebrydende værk ”Learning to Labour” (1981/1977), problematiserede den etnografiske tilgang i høj grad mange af de deterministiske reproduktionsstudier ved at vise at selv arbejderklasseelever kunne skabe kulturformer og udvikle egne subjektiviteter som kunne modstå ideologiske ”bag-om-ryggen”-mekanismer, og at skoler ikke bare var entydigt tilpasningsorienterede redskaber for dominerende ideologier.
Stephen Ball’s kritiske analyser af reformer af uddannelsessystemet kan ligeledes stå som eksempler på hvorledes den poststrukturalistiske inspiration kobles med det etnografiske og kontekstnære (Ball 1994 & 2003). Kort sagt inspireres studier af uddannelse, socialisering og kulturel produktion af et stadigt bredere spektrum af faglige og tværfaglige teorier.
Stor inspiration hertil hentedes blandt andet fra Bourdieu og hans samarbejdspartnere der udarbejdede nye tilgange til at forstå kulturel reproduktion i relation til forskellige samfunds privilegiestrukturer (se bl.a. Bourdieu 1996/ 1977; Callewaert 1992; med hensyn til arbejder hermed i relation til uddannelse i en dansk sammenhæng se bl.a. Petersen (red.) 2001).
Også Foucault-inspireret diskursanalyse udvikles i stigende grad til, eller efterspørger, felt-sensitive analysetilgange (se bl.a. Popkewitz & Brennan (eds.) 1998; Chouliaraki & Fairclough 1999; arbejde hermed i relation til uddannelse m.m. i en dansk sammenhæng se bl.a. Dyrberg, Hansen & Torfing (red.) 2000; Krejsler (red.) 2004). Grounded theory inspirerer ligeledes megen etnografisk orienteret pædagogisk forskning (se bl.a. Charmaz 2000; Silverman 2000; Alvesson & Skjöldberg 1994; med hensyn til arbejder hermed i relation til uddannelse m.m. i en dansk sammenhæng se bl.a. Madsen 2003).
Pædagogisk antropologi og Danmarks Pædagogiske Universitet
I sin begrundelse for institutopdelingen ved Danmarks Pædagogiske Universitet nævner rektor Lars-Henrik Schmidt at det særlige ved den pædagogiske antropologi er at den først og fremmest orienterer sig efter de praktiske værdier i en begrænset kultur hvor man ser udvekslingerne foregå når man ved hvem der er sammen (2001). Han nævner kulturmødet i bredeste forstand som det der interesserer denne disciplin, mødet mellem de professionelle og deres ofre, mellem videnskabsmanden og hans objekter, læreren og eleverne, pædagogen og børnene, lederen og personalet etc., samt de forhold og organiseringer som følger heraf. Schmidt nævner desuden et antal metoder som i særlig grad skulle karakterisere denne disciplin: observationer, deltagerobservationer, dybdehermeneutiske interviews og feltarbejde.
På universitetets website (2004) markedsføres Institut for pædagogisk antropologi som et institut der søger at skabe en sammenhængende forskningsmæssig udvikling inden for pædagogikkens feltforskningstraditioner, og samtidig sætter fokus på det kulturelle som forskningsfelt.
Med pædagogisk antropologi er der således tale om et stort felt. Og, måske som følge heraf, er det en disciplin som samler forskere der ofte har en meget tværfaglig tilgang til deres studier af en stor variation af pædagogiske felter. Pædagogik, antropologi, etnografi, cultural studies, sociologi, historie, filosofi, lingvistik og mange flere discipliner har alle spillet væsentlige roller når forskellige forsøg på at indkredse disciplinen gøres af forskellige forskere der repræsenterer forskellige tilgange.
Pædagogik og antropologi
Selv hvis man skulle kunne komme til enighed om at pædagogisk antropologi burde begrænses til koblingen mellem to særligt privilegerede discipliner, nemlig pædagogik og antropologi, ville problemet med at afgrænse feltet næppe kunne løses særligt entydigt. Denne problematik kan gøres tydelig ved at stille følgende to spørgsmål: Hvad er pædagogik? og Hvad er antropologi?
Hvorvidt pædagogik er en videnskabelig disciplin i sin egen ret eller snarere får sin særlige karakter gennem de hjælpediscipliner som den lægger sig op ad, er et omstridt spørgsmål. Indtil omkring 1900 levede pædagogikken overvejende som en underdisciplin inden for filosofien og forholdt sig til spørgsmålet om de praktisk pædagogiske konsekvenser af filosofiens indsigter. Med linjer tilbage til Herbart og frem til 1930’ernes eksperimentalpsykologi og den efterfølgende udviklingspsykologiske inspiration fra blandt andre Piaget og Vygotsky var megen pædagogik tæt koblet til – om end ikke nødvendigvis underordnet – psykologien.
Fra 1960’erne og frem har megen pædagogisk forskning stået i dyb gæld til sociologien i forsøgene på at forstå sammenhængene mellem på den ene side pædagogik, uddannelse og institutionalisering m.m. og på den anden side størrelser som køn, etnicitet og social lagdeling. Dette er ofte gjort med reference til neo-marxistiske tilgange, kritisk teori, strukturalisme og poststrukturalisme. Pædagogikkens aktuelle referencer til navne og traditioner som Jürgen Habermas, Anthony Giddens, Niklas Luhmann, Ulrich Beck, Zygmunt Bauman understreger blot afhængigheden af sociologien. Vi kunne her fortsætte med lingvistik, antropologi, historie og flere andre discipliner som pædagogikken læner sig op ad.
Selv om antropologien utvivlsomt har opnået større anerkendelse som videnskabelig disciplin i sin egen ret, har også denne disciplin mange ansigter, dels i dens relationer til andre discipliner, dels i dens meget forskellige veje i forskellige nationale traditioner og i forskellige historiske kontekster (se bl.a. Barnard 2000). Antropologien har således mange fælles forfædre med filosofien og sociologien, for eksempel Jean-Jacques Rousseau, Montesquieu, Karl Marx og Émile Durkheim, hvor det særligt antropologiske kan være svært at skelne fra det sociologiske. Det samme gælder de traditioner som er repræsenteret af eksempelvis Pierre Bourdieu eller Jürgen Habermas. Man kunne dog hævde at antropologien har et hovedfokus på kulturen, hvor sociologiens hovedfokus er samfundet, om end disse to størrelser utvivlsomt er svære at adskille på meningsfuld vis i praktiske undersøgelser.
Hvad
