på den form for umulighed, som mange empiriske forskere inden for det opdragelses- og uddannelsesvidenskabelige felt ikke er uenige i, nemlig at der ikke findes nogen umiddelbar kausalitetsrelation mellem didaktiske metoder og mål på den ene side og så faktisk opnåede resultater af disse didaktiske intentioner på den anden side. Som den empiriske opdragelses- og uddannelsesforskning kan oplyse, er det stærkt omdiskuteret, om man kan sige noget sikkert om hvorfor, hvornår og hvad børn, elever og studerende lærer, om det overhovedet er muligt at skabe “sikker viden om hvad der virker” inden for opdragelses- og undervisningsfeltet. Således konkluderes der, at der intet belæg eller evidens er for at hævde, at man skulle kunne:
[…] foreskrive bestemte metoder, teknikker og undervisningsformer og derved opnå, at undervisningen bliver virkningsfuld 1.
International forskning hævder at vide, hvad der virker i undervisning og uddannelse, forudsat man taler herom i meget almene vendinger. Denne viden afstedkommer følgende anvisninger:
En klar struktur i undervisningen, hvor tiden bruges på læringsorienterede aktiviteter i et positivt læringsorienteret klima. Klarhed over indholdet og en forståelsesorienteret kommunikation. Brug af flere undervisningsformer og -metoder og individualiserede krav. Hensigtsmæssige øvelser og træning med gennemskuelige forventninger i gennemtænkte omgivelser.
(Moos, 2005, s. 8-9)
Vi er på højt generaliseringsniveau. Bogens forfatterkollektiv overvejer naturligvis disse anvisningers banale karakter (Moos: 47), men negative forskningsresultater er undervurderede, for på baggrund af disse resultater kan man ikke hævde, at der foreligger sikker viden om: 1) at politiske mål som økonomisk vækst eller lighed skulle kunne opnås gennem uddannelse, 2) at der skulle være en sammenhæng mellem lærerens personlige egenskaber, og hvad eleverne lærer af undervisningen, 3) at der skulle være undervisningsformer eller metoder, der generelt er mere effektive end andre, 4) at centralt fastlagte test skulle have direkte betydning for undervisningens kvalitet, 5) at “stram” eller “sort” pædagogik skulle være effektiv, 6) at undervisningens kvalitet skulle kunne hæves ved at detailregulere den udefra (Moos 2005: 11, 41 og 47-48). Konklusionen, der ganske rigtigt ikke er banal, lyder, at:
[…] didaktikken har ingen mulighed for uden videre at overtage det evidensbegreb, der er udbredt inden for lægeprofessionen. (Moos, 2005, s. 49)
Det var i 2005. I 2006 blev Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole etableret. Hvis tendensen inden for dansk opdragelses- og uddannelsesvidenskabelig forskning indtil da ganske vist ikke havde været helt at benægte muligheden, men i hvert fald at dæmpe forventningerne til sikkerhed, så begyndte pendulet at svinge i den modsatte retning, det vil sige over imod det bekræftende, for Dansk Clearinghouse’s opgave er, at:
[…] skabe overblik over den aktuelt bedste viden om god uddannelsespraksis og formidle den til fagets udøvere.
og
Et nyt paradigme vokser frem i disse år inden for medicin, socialarbejde og pædagogik. Forskere og praktikere vil sikre, at praksis hviler på den bedste tilgængelige viden. Det kaldes evidensbaseret praksis.
(Dansk Clearinghouse’s hjemmeside, www.dpu.dk, Nyhed 8. maj 2008)
Det er vanskeligt at forestille sig, at en institution kunne bevare legitimitet, hvis dens rapporter gang på gang konkluderede, at der ikke var evidens for at anbefale, at det ene didaktiske tiltag skulle være mere virkningsfuldt end det andet. Hvor videnskabsfolk inden for det opdragelses- og uddannelsesvidenskabelige felt tidligere selvironisk kunne spøge med, at “det ikke er lykkedes os at forhindre børn i at lære at læse”, forekommer dette anno 2010 kun dumsmart, og pædagogernes fagforbund BUPL’s slogan lød da også anno 2008: “Bliv pædagog – der er viden bag!”. Tilsvarende valgte det tidligere Danmarks Pædagogiske Universitetsskoles Forlag (2008) det tidssvarende forsideslogan: “Viden der virker!”.
Et af resultaterne fra Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning i 2008 er da også, at et review af forskning viser, at der er evidens for at hævde, at læreres evne til at “indgå i en social relation” er af afgørende betydning for elevers læring.2 Resultatet af reviewet siger ikke, at læreres faglige kvalifikationer er uden betydning; resultatet siger, at der er andet og mere på spil, nemlig de såkaldte sociale relationer.
Vi er igen på højt generaliseringsniveau. Det er vanskeligt at betvivle et sådant resultat, og ingen er formentlig overraskede over det. Nu er der imidlertid etableret “evidens” for, hvad alle vist altid har vidst. Man kan bemærke, at “evidens”-bølgen vidner om, at man ikke kræver ny viden, man kræver sikkerhed. Ny viden er som bekendt altid stærkt tvivlsom og sårbar for anfægtelser og afstedkommer endnu mere viden om alt det, vi ikke ved, eller åbner sågar felter, som vi ikke engang havde drømt om, at vi ikke vidste noget om. Ny viden skaber snarere usikkerhed om, hvad der virker.
Det springende punkt er imidlertid, hvori denne faktor, “de personlige relationer”, overhovedet består, og om det er noget, der kan fremmes af didaktiske tiltag, for når videnskab konstaterer, at de personlige relationer er afgørende, så lyder der straks krav om, at det må der kunne undervises i på seminarierne, og efteruddannelseskurser må tilrettelægges. Således lyder en af overskrifterne på Dansk Clearinghouse’s hjemmeside da også:
Lærere skal uddannes til at etablere personlige relationer. En god lærer skal være dygtig til sit fag, men han skal også uddannes til at kunne lede en klasse og etablere tætte bånd til den enkelte elev.
(Dansk Clearinghouse’s hjemmeside, www.dpu.dk, Nyhed 8. maj 2008)
‘Evidens’-bølgen er knyttet til en norm om videnskabens praktiske anvendelighed. Dette har kun forstærket nødvendigheden af det akademiske, teoretiske arbejde og diskussioner, for hvilket teoretisk afsæt den enkelte forsker end måtte have, kan det få praktiske konsekvenser. Fibæk Laursens (2006): Den autentiske lærer: bliv en god og effektiv underviser – hvis du vil, der er udgangspunktet for kapitel 7: “Fri os fra personligheder”, skal anskueliggøre dette. Bogen er vigtig for de problemstillinger, som bliver diskuteret i denne antologi, fordi dét, den stiller i udsigt – sikker viden om, hvad der virker, og deraf afledte praktiske handlingsanvisninger – ikke indfris. Den kan derfor tjene som en efter alt at dømme uintenderet problematisering af tidens selvfølgelige krav til forskning og videnskab om at være anvendelig.
Fibæk Laursens bog hævder, at det at blive en såkaldt autentisk lærer er noget, man kan lære, og er en viljessag. Fibæk Laursen holder imidlertid kortene helt ind til kroppen, hvad angår recepter for, hvordan man kan uddanne sig til at være en god og effektiv lærer via den såkaldte professionelle personlighed. Der foreligger ingen didaktiske handlingsanvisninger, som man kunne analysere og diskutere, hvilket ikke blot kan undre, når bogens titel stiller det i udsigt; det er også signifikant, det vil sige ingen tilfældighed. En fortolkning af dette påfaldende fravær kan netop have sit afsæt – ikke i kognitionspsykologien og personlighedstrækteorier, som er Fibæk Laursens forudsætning – men i psykoanalysen og dens forudsætning i begrebet det ubevidste og i analysen af, hvorfor ‘profession opdrager’ er en umulig profession.
PÆDAGOGISKE UMULIGHEDER
I al sin enkelhed vil talen om pædagogiske umuligheder i det følgende være en bestræbelse på at forsvare tesen om videnskabens, og herunder også de didaktiske
