en omvending af vidensforholdet mellem patient og læge i den forstand, at kun hvis analytikeren formår at opgive den lægelige, autoriserede vidensposition, kan han eller hun fungere som analytiker. Denne afmagtsposition er forudsætningen for, at den viden, som analysanden ikke vil vide af at sidde inde med, den ubevidste viden, kan komme på tale, så det ikke længere ‘ikke må hedde sig’. Psykoanalysens grundlæggende tese er, at analysanden ikke lider på grund af mangel på viden, og helbredelsen findes ikke i den lægelige, terapeutiske viden. Analysanden lider på grund af en viden, som han ikke vil vide af. Kuren består i at blive bragt til at anerkende denne viden.
Hvad det pædagogiske forhold angår, er det originale ved Freud og Lacan ifølge Felman deres status som lærende, og hvad de tog ved lære af, nemlig drømme, litteratur og deres analysander. De tog altså ved lære af ikke-autoriserede vidensformer, hvilket i dag kunne gå under navnet det ikke-evidensbaserede. Der tages ved lære af den bogstavelige, “tekstlige”, “litterære” viden, at subjektet ikke vil vide af, at den sproglige artikulation vidner om, at subjektet ved mere, end det vil vide af. Den ubevidste viden, (den Andens viden, “det ubevidste er den Andens tale” ifølge Lacan) viser sig i form af en exces af mening i den bogstavelige, “tekstlige” manifestation. I modsætning til Millots tese om det antinomiske forhold mellem psykoanalyse og pædagogik, er det Felmans tese, at hvad pædagogen kan lære af psykoanalysen, netop er at lytte efter, hvor modstanden mod viden manifesterer sig i teksten og talen. Dette må implicere, at netop modstand mod viden, modstand mod at lære er pædagogikkens raison d’être. En diskussion af denne modstands karakter og muligheder udfoldes i min artikel “Pædagogisk pli” (kapitel 4).
KAPITEL 3
Renata Salecl: Respekt for den Anden. Uddannelsens diskurs
Begrebet diskurs har med afsæt i Foucault været ganske indflydelsesrigt i uddannelsesforskningen. Begrebet er ligeledes centralt for filosoffen Renata Salecl, men med afsæt hos Lacan. I sin artikel analyserer Salecl undervisningens diskurs med afsæt i Austins talehandlingsteori, Bourdieus svar på denne og J. Elsters tese om, at dannelse “grundlæggende er et biprodukt”, der ikke kan befordres af bevidst planlagte didaktiske mål. Med udgangspunkt i Lacans skelnen mellem mesterens og den universitære diskurs stiller Salecl det enkle spørgsmål, hvorfor lærere egentlig skal være høflige over for elever, og hvorfor direkte ordrer som “Klap så i, og det skal være nu!” egentlig er uacceptable talemåder i skoler og andre pædagogiske institutioner. Og hun svarer selv: Grundene er ikke ideelle, moralske hensyn til børnene – man kan sagtens, ja lettere, udvise dræbende subtil ondskabsfuldhed iklædt høflige gevandter – snarere er man høflig og udviser respekt over for den Anden. Det vil her sige, at lærerens tale er forpligtet til at referere uden for sig selv, lærerens tale autoriserer ikke sig selv, læreren har kun autoritet i kraft af, at hans praksis er sanktioneret af den anonyme Anden ved navn “den socialt anerkendte viden” og de socialt anerkendte pædagogiske praksisser: at lærere ikke må afstraffe børn fysisk, ikke må banke og true viden ind i hovederne på dem. Sadismen må finde andre veje, for eksempel i form af høfligt bidende sarkasme. At eleven skal tie stille og høre efter, kræver begrundelser – med hensynet til andre kammeraters ret til at komme til orde, at der skal undervises overhovedet, og hvad der skal undervises i, kort sagt socialt (det vil sige af den anonyme Anden) anerkendte mål.
I den pædagogiske teori har der altid været en balancegang mellem den dimension ved uddannelse, der vedrører indlæring af kundskaber, opøvelse af færdigheder og så den moralske dannelse. Salecl argumenterer for, at undervisning aldrig kan have den moralske dannelse som didaktisk mål, at den moralske dannelse snarere er et ikke-intenderet biprodukt ved indlæring af kundskaber, at man altså nok kan undervise i teorier om at blive demokratiske medborgere eller revolutionære subjekter for den sags skyld, men om eleven bliver et dannet menneske – demokratisk eller revolutionært – må besvares med det begreb om ideologi, der sætter sig igennem bag om ryggen på de erklærede didaktiske hensigter og ophøjede principper. Ingen er som bekendt blevet dydig af at lytte til forelæsninger i etik, og akademisk ekspertise inden for feltet modsvares så langtfra af princippernes aktualisering hos den enkelte professor i etik og dannelsesfilosofi.
KAPITEL 4
Kirsten Hyldgaard: Pædagogisk pli
Artiklen præsenterer nogle fundamentale begreber for det pædagogiske, nemlig symbolske og imaginære identifikationer, kastration, forskellen mellem krav og begær, overføring og subjektbegrebet til forskel fra et begreb om person, individ eller selv.
Den begrebslige skelnen mellem (symbolsk) jegideal og (imaginært) idealjeg, som bliver præsenteret om end ikke udfoldet hos Millot, skal tjene til at analysere overføringen og dermed det pædagogiske forhold. Artiklen bearbejder endvidere, hvorledes man kan udlægge Lacans etiske imperativ om “ikke at vige for sit begær er at gøre sin pligt”, når nu begærets fremmedgjorthed er uomgængelig.
Spørgsmålet om det egentligt pædagogiske er ikke et videnskabeligt spørgsmål, men et filosofisk, i kraft af at pædagogik til forskel fra didaktik er et forhold, ikke til den anden som objekt, men den anden som subjekt. Som subjekt ses den anden ikke som objekt og mål for planer og strategier, men som noget, der unddrager sig viden. Det er videns og erkendelsens umulighed, hvis ikke ligefrem fiasko, som den pædagogiske filosofi har til opgave at beskrive. At vi i en pædagogisk praksis har at gøre med subjekter, peger på dét, der unddrager sig videnskabelighed, dét, der i den teoretiske praksis udpeger, hvorfor pædagogik ikke er en videnskab.
Det psykoanalytiske begreb om modstand dukker op i den almene pædagogiske debat som begreb for det sted, hvor læreren møder eleven som subjekt, og som begreb for det, der ikke blot er en hindring for en pædagogisk praksis, men også en positiv betingelse. Her står enhver pædagogisk praksis sin prøve, ja, modstanden er selve det problem, der gør det egentligt pædagogiske muligt.
Den pædagogiske erfaring siger, at der altid findes en ubekendt, en blind plet der unddrager sig alle mål og alle forventninger. I artiklen argumenteres der for, at disse såkaldte subjekteffekter snarere kalder på takt, pli, på en intuitiv praktisk viden end på didaktiske metoder. Pli og takt er det ubevidstes fortolkning af den Andens ubevidste; pli og takt er at se den anden som Anden, en ubevidst viden om, hvorledes man skal placere sig i forhold til den Anden, så det sociale bånd ikke opløses eller ender i (symbolsk) vold, det vil sige umuliggør den fortsatte læreproces og analyse.
KAPITEL 5
Kirsten Hyldgaard: I begyndelsen var den Anden. Eller subjektet, historien, Paulus og universalismen
Her er anledningen til artiklen den megen fokus på dannelsesbegrebet i den pædagogiske filosofi, at pædagogisk filosofi reduceres til dannelsestænkning. Hvordan vil den pædagogiske filosofi tage sig ud, hvis filosofien ikke længere har det ellers altdominerende dannelsesbegreb som orienteringspunkt? Hvordan vil tænkningen af det pædagogiske se ud, hvis man i stedet for et subjektbegreb, der ikke er til at skelne fra et begreb om selvet eller jeget, taler om subjektet som det ubevidstes subjekt? Dannelsestænkningen har sin forudsætning i et tysk-idealistisk og humanistisk subjektbegreb. Når det pædagogiske reduceres til et spørgsmål om dannelse, begrænses tænkningen til og af en humanistisk filosofisk horisont.
Psykoanalysens bidrag til teorier om det sociale består i bestræbelsen på at transcendere alle variationer over en dikotomi mellem subjektet og det sociale eller enhver ide om subjektet og det sociale som to forskellige slags ‘stof ’. Problemet for psykoanalysen består i at begrebsliggøre subjektet og det sociale på en måde, der overskrider en psykologisk, en sociologisk og en socialpsykologisk horisont, altså horisonter hvor man kan tænke subjektet og det sociale som to
