er væsenssamhørigt med den historiefilosofiske udviklingstanke, med ideen om et subjekt for historien, at der skulle være en teleologisk retning og mening med historien. Omvendt er kritikken af dette humanistiske subjekt samhørigt med en bestræbelse på at bryde udviklingstankens hegemoni i tænkningen af historien. Nietzsches genealogi, Foucaults idehistorie og Badious filosofi er de fremmeste repræsentanter for dette.
Badiou bestræber sig på at begrebsliggøre, i hvilken forstand man kan tale om noget radikalt Nyt ved sit begreb om begivenheden. Det Nye er noget, der ikke kan reduceres til at være et led i en kæde af historiske begivenheder. Hans læsning af apostlen Paulus skal anskueliggøre dette og, dermed samhørigt, hvori et ikke-humanistisk subjektbegreb består.
KAPITEL 6
Kirsten Hyldgaard: Lidenskabelig uvidenhed.
Subjektet som en fundamental umulighed i pædagogisk praksis
Psykoanalysens tese er, at subjektets lidelse ikke kan begrundes i uvidenhed, snarere i en viden, som subjektet ikke vil vide af. Artiklen undersøger spørgsmålet om, hvilket begreb om viden der er på spil, når der tales om ubevidst viden, og hvilket forhold dette har til videnskabelig viden. Det er almindeligt at operere med en antagelse om, at begæret efter viden er en antropologisk konstant, ja, noget medfødt, som først efterfølgende kan knægtes af forældre og pædagogers uforstand, sågar onde vilje. Denne ide om et medfødt vidensbegær kan Freud ikke bekræfte. Hos ham opstår begær efter viden, forskning og tænkning overhovedet kun nødtvungent. Tænkning afstedkommes af “Lebensnot”. Man tænker kun, hvis man er tvunget til det.
At psykoanalysen repræsenterer en ikke-videnskabelig form for tænkning kan endvidere bidrage til et forsvar mod scientismen i den pædagogiske forskning, til et forsvar for den pædagogiske filosofis eksistensberettigelse i forhold til pædagogiske videnskaber. Traditionelt begrænses dette forsvar mod en reduktion af pædagogisk tænkning til videnskaber til argumenter for, at enhver pædagogisk praksis implicit eller eksplicit er styret af værdier, der transcenderer den faktiske, konkrete formidling af viden og træning af færdigheder, og at etik derfor nødvendigvis må være en integreret del af pædagogisk tænkning. Her skal der imidlertid slås til lyd for, at forsvaret imod scientismen ikke udelukkende kan bestå i at reducere den pædagogiske filosofi til et spørgsmål om etik. Under inspiration fra den psykoanalytiske praksis og Lacans etiske imperativ: “Ikke at vige for sit begær er at gøre sin pligt”, skal en værdifri pædagogik forsvares; idealer og værdier er snarere en hindring for ikke bare analyse og tænkning af det pædagogiske, men også for egentlige pædagogiske effekter.
Sundhedspædagogikkens problem er dens fundamentale afmagt. Reaktionen fra den sundhedspædagogiske forskning vedbliver per automatik at være udtænkning af nye eller genbrug af velafprøvede former for generaliserede handlingsanvisninger. Videnskab kan ikke anerkende, at det ikke er objektiv viden, der mangler, at det overhovedet ikke er mangel på viden, der er problemet, men at problemet er den manglende anerkendelse af det singulære subjekts ubevidste viden.
KAPITEL 7
Kirsten Hyldgaard: Fri os fra personligheder
Med afsæt i Per Fibæk Laursens Den autentiske lærer: bliv en god og effektiv underviser – hvis du vil diskuteres lærernarcissisme som en hindring for det egentligt pædagogiske, forskellen mellem pædagoger og forførere, vidensbegrebet i den nye karakterskala m.m.
Det er formentlig de færreste, hvis overhovedet nogen, der vil være uenige i, at der ikke findes teorifri observation. At det ikke er trivielt at konstatere dette, skyldes, at valget og tilegnelsen af tilgrundliggende teorier for det empiriske arbejde får afgørende praktiske konsekvenser. Af praktiske grunde er diskussionen af de teoretiske udgangspunkter afgørende og ikke ‘kun af akademisk interesse’.
Tesen er, at når lærere lykkes ud over det sædvanlige, når de gør en forskel i elevers liv, er det ikke et resultat af en god teori, men et resultat af ikke-bevidste identifikationsprocesser mellem elev og lærer.
Ved at anerkende det fundamentalt ukontrollerbare i det at undervise og i det at lære, altså ved at anerkende, at de væsentligste mekanismer i dette forhold vedrører ubevidste mekanismer, kan man indtage en mere ydmyg position. Ydmyghed er ikke ensbetydende med afmagt eller resignation, men er snarere en anerkendelse af det umulige, her af det fundamentalt ukontrollerbare i den pædagogiske praksis. Dette er mulighedsbetingelsen for analyse af, hvad der faktisk foregår i – og hvad der går galt i – konkrete, partikulære pædagogiske relationer, om end denne ydmyghed ikke stiller handlingsanvisninger i udsigt. Og netop denne ‘mangel’ gør en sådan form for tænkning og analyse sårbar i en tid, hvor den implicitte norm ikke er at være ‘kritisk’ eller ‘analyserende’, men at skulle kunne ‘bruges til noget’.
Narcissismen som en hindring for det pædagogiske fremstilles ved forskellen mellem den gode lærer og forføreren. Den gode lærer fører såvel sit som elevens begær væk fra sin person og over på sagen, vidensobjektet. Forføreren, derimod, gør sin egen person til sagen. Forføreren lever af tilhængere. Han baster og binder enhver psykisk energi og tankevirksomhed til sin person som selve sagen. Sat skarpt op er forskellen mellem den gode lærer og en forfører, at den gode lærer suggererer eleven til at besætte sit objekt, ikke sig selv. Den interesse, som enhver lærer skaber om sig selv, forskydes over på stoffet. Til forskel fra forføreren så arbejder en god lærer på at blive forladt, på at miste sin magt over eleven eller den studerende.
Kan man tale om videnskab, når videnskabens objekt er selve subjektet og relationerne mellem subjekter? At vi i en pædagogisk praksis har at gøre med subjekter, peger netop på dét, der unddrager sig videnskabelighed, dét, der i den teoretiske praksis udpeger, hvorfor pædagogik – i lighed med psykoanalysen – ikke er en videnskab.
Med udgangspunkt i beskrivelse af angst og bluff blandt universitetslærere afsluttes artiklen med beskrivelser af, hvad det egentligt pædagogiske kan bestå i, hvornår man kan tale om, at lærere ikke blot underviser, men har en egentlig pædagogisk effekt.
Конец ознакомительного фрагмента.
Текст предоставлен ООО «ЛитРес».
Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.
Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.
