zu beraten. Auch diese ‚Klammer‘ kann im Übrigen digital unterstützt werden. Applikationen wie Mentimeter, Socrative, Edkimo und viele andere ‚kleine‘ Hilfen werden dafür sorgen, dass die Moderation von Reflexionsphasen interessant gestaltet werden kann und an Qualität gewinnt (vgl. Kapitel 10).
Ohne Zweifel: Mit Blick auf die Präsenzlehre stehen Lehrkräfte bei der Migration entsprechender didaktischer Szenarien vor einer großen Aufgabe. Zum einen müssen die didaktischen Planungen grundsätzlich angepasst werden. Das ist viel [25] Arbeit. Es geht dabei nämlich keinesfalls darum, eine isolierte Integration von webbasierten Applikationen (vgl. Kapitel 10) zu organisieren. Vielmehr ist das Ziel, Kompetenzentwicklungsprozesse ganzheitlich an einer kreativen Kultur des kritischen Denkens, der Kollaboration und der Kommunikation zu orientieren. Digitale Medien und Technologien müssen zudem als Erkenntnisgegenstände curricular eingebunden werden (vgl. Kapitel 1). Es werden Möglichkeiten benötigt, um eine Auseinandersetzung mit digitalen Technologien in die Lehre zu integrieren. Bei der Organisation der Lehre stellen sich zudem Fragen dazu, welche technischen, ethischen und rechtlichen Fragen das eigene Fachgebiet tangieren. Lehrkräfte müssen sich damit beschäftigen, wie sich ihr Handlungsfeld im Zuge der Digitalisierung verändert. Was muss noch gewusst und gekonnt werden, um die Aufgaben zu bewältigen, die die entsprechende Domäne stellt? Medienkompetenzentwicklung erhält eine deutlich erweiterte Bedeutung, wenn Fragen in den Fokus rücken, die bisher eher am Rande mitgedacht wurden. Es geht viel intensiver als bisher um Nutzungs-, Persönlichkeits- und Urheberrechte. Es geht um Fragen der Persönlichkeitsbildung in einer digital geprägten Kultur. Lehrkräfte müssen sich zudem mit Soft- und Hardware auseinandersetzten, bevor überhaupt an eine didaktische Migration digitaler Medien und Technologien gedacht werden kann. Es handelt sich hier nicht selten um zusätzlichen Aufwand, dessen Mehrwerte für die eigene Lehre weitgehend unklar ist. Designprojekte können hier einen Beitrag zur Orientierung leisten, weil sie auf etablierten Methoden und Verfahren zur Lehrgangsplanung aufsetzen. Mehrwerte ergeben sich zusätzlich dadurch, dass medienethische und medienrechtliche Fragestellungen in den Ausbildungsprozess integriert werden können. Zentral ist jedoch eine Orientierung an den Merkmalen der Projektpädagogik, die im nächsten Abschnitt vorgestellt werden.
Die Projektpädagogik stellt eine aktivierende Merkmalssystematik (Problemorientierung, Produktorientierung, Einsatz materieller Ressourcen etc.) zur Verfügung. In dieser Systematik stehen die Lerner*innen vor unterschiedlichsten Herausforderungen. Das Anforderungsniveau der Herausforderungen muss in einem inklusiven Moderationsprozess durch das Lehrpersonal variiert werden können. In (Design-)Projekten gelingt die Variation über den Grad der Selbststeuerung im Lernprozess. Der Grad der Selbststeuerung kann in Designprojekten in den verschiedenen Phasen individuell variiert werden.
Lerntheoretisch stützt sich das didaktische Konstrukt Projekt zunächst wesentlich auf Erkenntnisse, die aus der Analyse menschlichen Verhaltens resultieren. Zielgerichtetes Verhalten, die Handlung, trägt demnach ein fundamentales lerntheoretisches [26] Paradigma in sich: Das Leben lehrt in der realen Handlung unmittelbar und direkt. Projekte des realen Lebens integrieren in einem dialektischen Verständnis Denken und Handeln, Wissen und Wollen, Theorie und Praxis, Inhalt und Methode sowie Emotionen und Erfahrungen. Handlungstheoretische Überlegungen zeigen, dass dabei das Überwinden von Schwierigkeiten als Implikation aus Denken und Handeln in der Innensteuerung eine zentrale didaktische Kategorie darstellt (vgl. Adolph 1992: S. 168; Aebli 2006; Gudjons 2008; Dewey & Oelkers 2010; Nolting & Paulus 1999: S. 113). „Wer beginnt, Schwierigkeiten kognitiv zu strukturieren, der beginnt zu suchen und zu forschen, zu beobachten und nachzudenken“, schreibt Gottfried Adolf in einem Aufsatz mit dem Titel Projektorientierung – eine Möglichkeit ganzheitlichen Lernens (Adoph 1992: S. 168). Problemhaltige Situationen reizen und motivieren danach – unter bestimmten Bedingungen – zum Nachdenken und Forschen.
Den Überlegungen zu Verwertungsmöglichkeiten der skizzierten handlungstheoretisch gestützten Befunde im Kontext von Aus- und Weiterbildung liegt nun die Vorstellung zu Grunde, dass die Lerner*innen auch in künstlichen, zugleich methodisch geschaffenen und entsprechend rhythmisierten Handlungssituationen (Einstieg, Planung, Erarbeitung, Präsentation, Reflexion), intrinsisch motivierte (Lern-)Handlungen vom Ziel her, also von der Problemlösung – Methode und Inhalt weitgehend eigenständig integrierend – planen und diese Situationen als aktivierend empfinden. Diese Annahme inspiriert auch die Entwicklung von Designprojekten. Die Orientierung von Designprojekten an Handlungen des realen Lebens stellt ein zentrales Paradigma der Planungsüberlegungen dar. Konkret bedeutet dies aber, dass eine aus der Realität ‚herausgelöste‘ Handlungssituation (Aufgabe-/Problemstellung) den Ausgangspunkt für ein didaktisiertes Lern- bzw. Designprojekt darstellt. Die Aufgabenstellung wird im Lernprojekt, aktiv handelnd, weitestgehend selbstständig durch die Lerner*innen bearbeitet bzw. aufgelöst. Das aktive Handeln der Lerner*innen bezieht sich dann aber nicht primär auf die Arbeit mit den realen Artefakten; es bezieht sich vielmehr auf den Prozess der Wissensaneignung in einer virtualisierten Lernumgebung.
Die Projektpädagogik liefert neben der Problemorientierung noch weitere Merkmale, die für Designprojekte nutzbar gemacht werden können. Gudjons konzentriert die Merkmale auf den Situationsbezug, die Orientierung an den Interessen der Beteiligten, die Praxisrelevanz, die Zielgerichtetheit, die Produktorientierung und den Einbezug möglichst vieler Sinne (vgl. Gudjons 2008: S. 79 ff.). Kremer und Sloane nennen Ganzheitlichkeit, kooperatives Lernen und Metakommunikation (vgl. Kremer & Sloane 2001: S. 131). Über Gemeinsamkeiten, Verschränkungen und Schnittmengen können die Merkmale mit Blick auf Designprojekte [27] in einer digital geprägten Lernkultur zu folgender Matrix verdichtet werden (vgl. Schäfer 2012: S. 105):
Tabelle 2: Merkmale einer projektorientierten Pädagogik in der digitalen Welt
| Lfd. Nr. | Merkmale | Didaktische Entscheidungen | Operationalisierungsmöglichkeiten in Lern- bzw. Designprojekten | Skalierung |
| 1. | - Problemorientiert- Situationsbezogen- von gesellschaftlicher Praxisrelevanz | - Wie kann eine Orientierung der Lernsituation an einem konkreten Erlebnis, Faktum, Problem realisiert werden?- Welche realweltlichen Handlungsfelder werden simuliert bzw. sollen simuliert werden? | - Vorgabe von ,realen’ Situationen- Auswahl von Lerngegenständen, die bei den Lerner*innen verbreitet/bekannt/beliebt sind- Problemorientierte Einstiege in die Lehrgangssituation, z. B. Fehlersuche, Messanweisung- etc. | Selbstorganisation (Auswahl der Inhalte)&Selbststeuerung (Organisation der Lernprozesse) |
| 2. | Zielgerichtet bezüglich des Einsatzes von Ressourcen | Welche Ressourcen und Lernträger sind bereitzustellen?- sächlich- zeitlich- räumlich | - Hard- und Software- Zeitlich: von zwei Unterrichtseinheiten an einem Seminartag bis hin zu mehrtägigen Projekten- Lern- und Produktionsräume zur Verfügung stellen- etc. | |
| 3. | - Kollaborativ- Kommunikativ- Kritisch | Wie ist das soziale Lernen zu organisieren? | Pädagogische Netzwerke, Kommunikationssoftware, Gruppen-, Einzel- und/oder Partnerarbeit | |
| 4. | Produktorientiert | Wie erfolgt die Ver- gegenständlichung der Inhalte in den Projekten? | - Produktion von digitalen Designprodukten- Veröffentlichung und Distribution der Produkte |
Tabelle 2 bündelt die Merkmalsspezifik, die der Projektpädagogik zugrunde liegt. Die Merkmale Situationsbezug und gesellschaftliche Praxisrelevanz (Problemorientierung), Planung und Bereitstellung von Ressourcen, kommunikative, kooperative
