sondern das Thema beziehungsweise das Handlungsproblem wird eher eng geführt. Aus dem Wissen werden linear Schlussfolgerungen abgeleitet in Form von Instrumenten und Techniken. Damit werden bruchlose Kausalitäten zwischen Wissen und praktischem Handeln unterstellt (vgl. Haberzeth 2010, S. 210 ff.).
In einer zum Teil vergleichbaren empirischen Studie im Bereich der wissenschaftlichen Weiterbildung von Heufers und El-Mafaalani (2011) zeigte sich eine eher reflexive Wissensvermittlung in der folgenden Aussage einer Lehrkraft:
»Wir sagen unser’n Studis auch, wir bringen euch nicht, wie in ander’n Weiterbildungsunterrichten, bei, wie man Zielvereinbarungen macht. Sondern uns geht es darum, euch die Hintergründe von den Verfahren zu zeigen, oder von den Managementtools, wie das die Leute manchmal nennen, mit denen ihr in der beruflichen Praxis zu tun habt. Ja, oder wenn’s um Mitarbeitergespräche geht, was passiert da eigentlich? Ja, und da geht’s, heben wir beispielsweise ganz stark darauf ab, dass in Mitarbeitergesprächen oder Personalbeurteilungen ganz häufig so Stereotypen eine Rolle spielen. Wahrnehmungsverzerrungen und dergleichen.« (Heufers/El-Mafaalani 2011, S. 65)
Die beiden Pole Reflexivität versus Instrumentalität – wie auch die Pole der weiteren Spannungsverhältnisse – schließen sich nicht aus, sie bilden also nicht unbedingt einen Gegensatz. Sie können aber in einem Spannungsverhältnis zueinander stehen: So kann etwa ein reflexives Begreifen vielfältiger Aspekte des Themas wirkungslos bleiben, wenn die konkreten beruflichen Handlungsprobleme der Teilnehmenden nicht erreicht werden. Ein instrumenteller Ansatz auf der anderen Seite kann konkrete Möglichkeiten eines geordneteren Umgangs mit den beruflichen Handlungsproblemen aufzeigen, läuft aber Gefahr, eng geführte Ansätze in Form von Techniken und Instrumenten zu tradieren, die vielfältige relevante Aspekte aussparen. Dadurch können Möglichkeiten vertan werden, den Umgang mit den Handlungsproblemen auch als anders möglich zu denken und andere Umgangsweisen zu eröffnen.
Zwischen wissenschaftsbezogenem und erfahrungsbezogenem Umgang
Eine ähnlich hohe Relevanz hat ein zweites, mit dem ersten teilweise korrespondierendes Spannungsverhältnis, das durch die beiden Pole eines wissenschaftsbezogenen versus eines erfahrungsbezogenen Umgangs konstituiert wird (vgl. Haberzeth 2010, S. 222 ff.). Ein wissenschaftsbezogener Umgang zeichnet sich durch einen Zugriff auf kodifiziertes Wissen aus. Thematisiert wird systematisiertes, wissenschaftliches und möglicherweise auch curricularisiertes Wissen hinsichtlich des Lehrinhalts. Zwischen diesem »objektiven« Wissen und den Teilnehmenden besteht eine Kluft, die primär durch eine sachgerechte Vermittlung überbrückt werden soll. Ein eher erfahrungsbezogener Umgang ist durch einen Zugriff auf die alltäglichen, berufs- und lebenspraktischen Erfahrungen der Teilnehmenden gekennzeichnet. Thematisiert wird das bei ihnen bereits vorhandene »subjektive« Wissen. Die Inhaltlichkeit von Lehre speist sich also stärker aus den Erfahrungen, Interessen und Problemen der Lernenden. Argumentationshintergrund des Erfahrungsbezugs ist oft die Vorstellung eines Anschlusslernens: Ohne ein Anknüpfen am Vorwissen der Teilnehmenden gelingt Lernen nicht.
Aus der oben genannten Studie zum Umgang mit dem Thema Lernen (Haberzeth 2010) kann eine Aussage einer Lehrkraft herangezogen werden, die in ihrem Kurs die Frage thematisiert, wie Erwachsene (erfolgreich) lernen. Deutlich wird eine eher erfahrungsbezogene Vermittlungsstrategie:
»Das heißt, wir gehen auch sehr stark an der Stelle in Gruppenarbeit, so nach dem Motto: Überlegt euch mal, was ihr braucht, damit Lernen funktioniert. Weil man daraus ja auch ableiten, oder letztendlich wird man feststellen, das ist immer deckungsgleich mit dem, was viele in der Theorie behaupten, was die Teilnehmer selbst herausfinden. Und das sind ja ganz normale Dinge. (…) wenn jeder für sich selbst überlegt: Was muss ich, oder wie lerne ich selbst? So, und wenn Sie dann eine kleine Gruppe haben, und die alle, wie lernen wir selbst, zusammenfügen, dann haben Sie eigentlich das, was viele Theorien erklären. Woran muss man denken? Der eine sagt, ich brauche Pausen, der andere sagt, ich brauche Wiederholung, ja? Das ist ja nichts anderes als das, was ein Vester oder wie viele Autoren auch immer, unter Lernbiologie dann zusammenfassen.«5
Zugegriffen wird auf die alltäglichen, berufs- und lebenspraktischen Erfahrungen der Teilnehmenden. Es geht um die Frage, welche Bedingungen für das eigene Lernen als förderlich erlebt werden (»Überlegt euch mal…«). Begründet wird dieses Vorgehen damit, dass die Teilnehmenden zum größten Teil selbst dazu in der Lage sind, das Wissen über erfolgreiche Bedingungen des Lernens zu erzeugen. Wissenschaftliches beziehungsweise wissenschaftlich geprägtes Wissen wird von der Lehrkraft allenfalls dazu herangezogen, die geäußerten Erfahrungen der Teilnehmenden zu systematisieren und etwas zu ergänzen. Das Thema wird größtenteils auf der Grundlage der vorhergehenden Erfahrungen und auch (Vor-)Urteile bearbeitet. Eine Irritation durch Wissenschaft ist nicht gewollt und findet nicht statt.
Erfahrungsorientierung ist zweifellos ein zentrales didaktisches Prinzip der Weiterbildung. Es geht darum, an den Erfahrungen, Deutungen und Einstellungen der Teilnehmenden anzuknüpfen. Eine solche Orientierung kann aber dazu tendieren, dass der Lehrinhalt allein auf der Grundlage der Erfahrungen der Teilnehmenden bearbeitet wird und es dabei in erster Linie auf die situative Stimmigkeit, zum Beispiel im Kurs, ankommt. Dann wird eine Auseinandersetzung mit »objektivem«, wissenschaftsbezogenem Wissen verhindert, die dazu führen kann, dass bereits Gewusstes problematisiert wird und alternative Interpretationen entwickelt werden. Dies wiederum ermöglicht aber erst, dass das lebensweltliche Erfahren der Lernenden überschritten und in ein systematischeres Verstehen überführt werden kann.
Zwischen individualisierendem und strukturellem Umgang
Ein weiteres Spannungsverhältnis wird durch die beiden Pole eines individualisierenden und eines strukturellen Umgangs mit Wissen aufgespannt. In einem individualisierenden Umgang wird der Kursgegenstand vor allem als ein individuelles Problem thematisiert. Ein solcher Umgang zeigt sich beispielsweise in Kursangeboten häufig, in denen es um das Thema Zeit geht (vgl. Bachmayer & Faulstich 2002, S. 42 f.). Veranstaltungen zum Zeitmanagement haben in der Weiterbildung immer noch eine hohe Relevanz. Dabei wird Zeit individualisierend in erster Linie als ein individuelles Problem diskutiert. Ein solcher Umgang mit dem Zeitproblem lastet es dem Einzelnen an, mit dem Zeitstress zurechtzukommen. In Zeitmanagement-Seminaren werden entsprechend Effizienzstrategien trainiert, um zum Beispiel Prioritäten zu setzen, Zeitdiebe zu identifizieren und den Einsatz der Zeitressourcen zu optimieren. Dies läuft darauf hinaus, dass Ratgeber-Wissen genutzt wird (Prioritätensetzung, ABC-Analyse, ALPEN-Methoden etc.) und daraus Effizienzmittel und -prinzipien abgeleitet werden (Verwendung von Timer, Organizer etc.).
In einer strukturellen Thematisierung – wiederum am Beispiel Zeit – werden stärker gesellschaftliche Dimensionen, also die Kontexte der Zeitproblematik fokussiert, welche den individuellen Umgang mit Zeit rahmen. Es werden beispielsweise Fragen nach den organisationalen und betrieblichen Bedingungen gestellt, oder es wird gar versucht, das Zeitproblem in seinen philosophischen, historischen und kulturellen Dimensionen zu begreifen. Zeit wird damit auch als gesellschaftliches Problem thematisiert. Diskutiert werden auch mögliche Veränderungen des strukturellen und organisatorischen Rahmens der Zeitproblematik.
Auch die beiden Pole individuell versus strukturell schließen sich nicht aus, können aber in einem Spannungsverhältnis zueinander stehen: In einer stärker individualisierenden Thematisierung lassen sich die individuellen Herausforderungen und Problemstellungen detailliert aufschlüsseln. Auf dieser Grundlage können Ansätze für einen angemessenen Umgang mit diesen diskutiert werden. Dabei besteht aber die Gefahr, dass die kontextuellen Bedingungen verschiedenster Art, die die Problemstellungen beeinflussen oder hervorrufen, ausgeklammert und nicht reflektiert werden. Auf der anderen Seite bleibt eine Reflexion der Rahmungen wirkungslos, wenn die eigenen Fragen nicht aufgeklärt werden und so der eigene Alltag nicht erreicht wird.
Zwischen sach- und methodenbezogenem Umgang
Ein
