en Amérique du Nord, une norme européenne continue à prévaloir : malgré une tendance à inclure plus de contenu (culturel) lié au Québec observée entre 1960 et 2010 (cf. Chapelle 2014), les manuels transmettent toujours majoritairement la norme parisienne (cf. aussi Wagner 2015). Dans cette même voie, beaucoup de professeurs de FLE considèrent le français du Québec comme « moins authentique » et « inapproprié » pour l’enseignement du français (cf. Wernicke 2016).
Mettre l’accent sur une variété que l’on appellera standard risque de conduire les apprenant.e.s à avoir « une vision confuse et réductrice de la langue » et à être surmené.e.s quand on leur présente des variétés (cf. Merlo 2011 : 27). Neufeld a déjà démontré en 1980 que les apprenant.e.s avancé.e.s – quoique pouvant émettre un jugement discriminatoire envers les stimuli d’apprenant.e.s – avaient manifesté des problèmes pour affirmer si une personne était un.e Francophone du Canada ou un.e Francophone d’un autre pays. Utilisant la technique du matched guise, Bergeron et Trofimovich (2019) ont fait un constat similaire : même des apprenant.e.s du français habitant au Québec depuis plusieurs années étaient incapables de différencier les stimuli québécois des stimuli français, confondant surtout les registres formels du français québécois avec le français de France. De plus, ces auteures ont constaté des réactions négatives envers le français parlé au Québec2.
A notre connaissance, il n’existe pas d’étude traitant de la perception des autres variétés francophones par des apprenant.e.s de français, d’où la nécessité de travaux sur ce sujet.
2.3 Comment intégrer la variation dans l’enseignement du FLE ?
Comme nous l’avons évoqué précédemment, on peut imaginer que les attitudes négatives résultent, du moins partiellement, de la pratique courante de l’enseignement du FLE1. L’intégration de la variation pourrait faire croître la conscience des apprenant.e.s de l’importance du français comme langue internationale, augmentant ainsi leur motivation (cf. Fox 2002 : 201). En outre, les résultats de Baker et Smith (2010) suggèrent que l’exposition à d’autres variétés améliore la perception non seulement de ces variétés, mais aussi de la variété dite « standard ».
À première vue, faire entrer la variation en classe de FLE paraît donc crucial. Pour cela, l’on pourrait s’inspirer, surtout pour les niveaux supérieurs, du projet PFC (cf. Durand/Laks/Lyche 2002 ; accessible sur www.projet-pfc.net), qui offre des extraits sonores comparables de différentes variétés du français, ou bien des sources audiovisuelles infinies qu’offrent des plateformes comme Youtube (cf. Maizonniaux 2019 et Manić-Matić 2016 pour des exemples didactiques). En même temps, afin de ne pas en demander trop aux apprenant.e.s, il faudra limiter l’exposition à la variation au domaine perceptif et n’imposer aux apprenant.e.s qu’une seule variante productive (Auger/Valdman 1999) : Valdman (2000) propose, pour le contexte du FLE, le concept de norme pédagogique, qui devrait être choisie selon trois facteurs :
des facteurs linguistiques (la « norme pédagogique doit refléter le comportement observable des locuteurs de la langue cible » ; p. 657),
des facteurs épilinguistiques (elle devrait correspondre à ce que les francophones trouvent approprié pour les apprenant.e.s) et
des facteurs acquisitionnels (cette norme pédagogique devrait être facile à apprendre).
Quant à la perception, les discussions portent souvent sur la question de savoir quel serait le niveau idéal pour commencer à présenter aux élèves des documents authentiques de la francophonie (cf. Auger/Valdman 1999 ; Salien 1998). Contrairement à Salien, qui déconseille fortement d’intégrer les variétés au niveau débutant et propose de ne pas y exposer les apprenant.e.s avant les études supérieures :
At any rate, it would not be appropriate to teach dialects at the early stages of a language program. Upon mastering the basic structures of French grammar, students are ready to be exposed to the Québécois language and culture. The best level for this introduction appears to be the fourth semester of college, preferably in a reading and conversation class. (Salien 1998 : 100)
Auger et Valdman (1999) recommandent l’intégration des variétés régionales dès le début :
If we truly wish to acquaint American learners of FFL [French as a Foreign Language] with the linguistic particularisms of non-Hexagonal francophones, especially those of neighboring communities, we must begin early on, even in beginning secondary school courses. (Auger/Valdman 1999 : 408)
3 L’influence du profil des juges sur la perception
Nous profiterons, dans ce chapitre, des résultats d’études s’intéressant à la perception d’accents non-natifs pour en déduire des variables potentiellement pertinentes pour la perception d’accents natifs.
Il va de soi que la perception du degré d’accent (tout comme la perception du degré de compréhensibilité et l’intelligibilité1) dépend du locuteur ou de la locutrice et de sa qualité de voix. En outre, le profil des juges – auditeurs et auditrices (listener effects) – a également un impact considérable sur les évaluations, ce qui renvoie au constat que la communication ne peut fonctionner que si les deux côtés font un effort (cf. Rubin 1992). Nous pouvons constater que les résultats sont souvent mixtes : ainsi, dans Hsieh (2011), Saito, Trofimovich, Isaas et Webb (2017) et Thompson (1991), les experts tendaient à donner des jugements plus indulgents que les participant.e.s sans expérience en FLE/linguistique alors que Lappin-Fortin (2018) et Isaacs et Thomson (2013) n’ont pas observé une différence nette entre ces deux groupes de juges.
Même bilan quant à l’effet de familiarité avec un accent : les uns constatent une corrélation positive avec le jugement d’accent, de compréhensibilité et/ou d’acceptabilité (Baese-Berk/Bradlow/Wright 2013, Ballard/Winke 2017, Gass/Varonis 1984), d’autres non (Fuse/Navichkova/Alloggio 2018, Munro/Derwing/Morton 2006) et d’autres encore obtiennent des résultats plus nuancés. D’après Kennedy et Trofimovich (2008), le fait d’être familier/familière avec un accent facilite la compréhension, mais n’influe pas sur les jugements d’accent et de compréhensibilité.
En outre, Rubin (1992) et Kang et Rubin (2009) ont révélé un effet de reverse linguistic stereotyping, suggérant que le fait d’assimiler une personne à un certain groupe (ethnique) influence la perception des traits linguistiques de ce même locuteur ou de cette même locutrice : lorsque les participant.e.s voient une photo d’un locuteur natif ou d’une locutrice native appartenant à une minorité visible, ils/elles croient percevoir un accent non-natif.
La majorité des études s’appuient sur la façon qu’ont des juges natifs/natives de percevoir les stimuli natifs et non-natifs ; parmi celles qui placent des apprenant.e.s dans le rôle de juges, la plupart compare simplement un groupe natif à un autre groupe non-natif, mais sans résultats univalents jusque-là : si Fayer et Krasinski (1987), Gordon (2018) et Kang, Rubin et Kermad (2019) démontrent que les apprenant.e.s sont plus stricts que les juges natifs/natives, d’autres n’ont pas noté cet écart (Kim 2009, Xi/Mollaun 2011, Zhang/Elder 2011). Par contre, le niveau de maîtrise de la langue étrangère (cf. Schoonmaker-Gates 2012, Wilkerson 2010) et le temps passé dans un pays cible (cf. Flege 1988, Schoonmaker-Gates 2012) semblent avoir un effet incontestable sur la capacité de discriminer la prononciation native et non-native et d’évaluer le degré d’accent.
4 Méthodes
