les évaluateur/trice.s ont généralement réussi à reconnaître les « bons » et les « mauvais » élèves par rapport aux monolingues et à exprimer dans leurs évaluations les différences qu’ils perçoivent : par exemple, les deux « meilleurs » apprenants, M6 et B6, ont également obtenu les meilleures notes. Néanmoins, d’autres facteurs semblent également entrer en jeu, puisque les apprenant.e.s ayant les scores de déviation les plus élevés (M3, B1, M4, B5) ne sont que partiellement identiques aux apprenant.e.s les moins bien notés (M4, B4, B3, B5 dans le groupe P et M4, B4, B1, M1 dans le groupe N).
Les valeurs d’exactitude calculées pour les évaluateur/trice.s du groupe P selon la méthodologie expliquée ci-dessus allaient de 0,56 à 1,31 et présentaient une moyenne de 0,87. La moyenne des 42 enseignant.e.s en service n’étant pas différente de celle des enseignant.e.s en formation (0,873 vs 0,879), nous concluons que l’expérience d’enseignement n’améliore pas de manière significative la capacité d’évaluer si la production d’un.e apprenant.e est ou non conforme à une cible native donnée.
Pour ce qui est des connaissances en phonétique et phonologie, comme nous avons déjà vu dans la section 4.1.2, les valeurs « phono » calculées pour le groupe P (enseignant.e.s germanophones) vont de 0 à 16 sur une échelle de 0 à 25 (moyenne : 5,13). Ces valeurs numériquement plutôt basses signifient que les juges du groupe P possèdent généralement d’assez bonnes connaissances en phonétique et phonologie et considèrent qu’il s’agit d’un sujet important qui a une grande pertinence pour leur propre prononciation et celle de leurs élèves. Néanmoins, ces capacités semblent ne pas avoir affecté la précision des évaluations, puisqu’aucune corrélation n’a pu être trouvée entre les valeurs « phono » et les valeurs d’exactitude (groupe P : r = 0,059). Similairement, les valeurs d’exactitude des juges natif/ve.s (groupe N) s’étendaient de 0,42 à 1,49 et présentaient une moyenne de 0,86 – ce qui les rend pratiquement identiques à celles du groupe P. Bien que les evaluateur/trice.s du groupe natif aient indiqué, eux et elles aussi, de disposer en général d’assez bonnes connaissances en phonétique et phonologie (cf. Tab. 5), cela ne les a pas aidé à évaluer de manière plus exacte l’intonation des apprenant.e.s, puisqu’aucune corrélation n’a été trouvée entre les valeurs d’exactitude et le niveau de connaissances en phonétique et phonologique indiqué (r = –0,170).
| Niveau de connaissances | n | Valeur d’exactitude moyenne | |
| 1 : | Je ne sais pas de quoi il s’agit. | 3 | 0,83 |
| 2 : | Je sais de quoi il s’agit, mais je n’ai pas vraiment des connaissances. | 8 | 0,96 |
| 3 : | J’ai quelques connaissances. | 37 | 0,87 |
| 4 : | J’ai des bonnes connaissances. | 37 | 0,83 |
Tab. 6 :
Réponse à la question (1), portant sur le niveau de connaissances en phonétique et phonologie, numéro de personnes ayant donné cette réponse et valeur d’exactitude moyenne correspondante.
En résumé, nous pouvons donc constater qu’il ne suffit pas d’avoir de bonnes connaissances théoriques en phonétique et phonologie pour réussir à évaluer de manière plus précise l’intonation d’un.e apprenant.e. Il est probable que cela s’explique, au moins en partie, par le fait que les thèmes de phonétique et phonologie enseignés tant aux enseignant.e.s en formation comme aux étudiant.e.s de linguistique dans le cadre de leurs études universitaires ne touchent souvent que le niveau segmental tandis que les aspects suprasegmentaux tels que l’intonation sont laissés de côté.
5 Discussion et conclusion
Dans la présente étude, nous avons analysé un petit corpus de parole lue produit par des apprenan.t.e.s germanophones monolingues et bilingues (allemand-turc). La comparaison de l’intonation des deux groupes, effectuée au moyen de valeurs de proéminence attribuées à chaque syllabe par le logiciel ANALOR, n’a pas révélé de différences significatives. Cependant, les deux groupes d’apprenant.e.s diffèrent des locuteur/trice.s natif/ve.s surtout par la production fautive d’accents toniques supplémentaires sur les syllabes finales des mots lexicaux. Cela implique que les deux groupes d’apprenant.e.s n’aient pas encore acquis l’unité de base de l’intonation du français, à savoir la phrase accentuelle.
En résumé, les résultats de notre étude empirique montrent que, contrairement aux résultats des études précédentes sur différents aspects de phonologie segmentale, comme, p. ex., le délai d’établissement du voisement (cf. l’état de l’art dans la Section 2), les apprenant.e.s germano-turc/que.s du FLE ne bénéficient guère de leur arrière-plan plurilingue en ce qui concerne la maîtrise de l’intonation de la langue cible – contre notre attente. Comme l’ont montré les analyses effectuées sur un petit corpus de parole lue, notre hypothèse d’un transfert positif de la langue d’origine vers le FLE ne pouvait être corroborée que dans une mesure très limitée, puisque les mélodies légèrement plus proches de la langue cible produites par les bilingues ne correspondaient pas à des différences significatives. Un avantage bilingue général (Wattendorf et al. 2014) n’a pas non plus pu être confirmé. La raison en est, semble-t-il, le fait que non seulement les apprenant.e.s monolingues allemand.e.s, mais aussi les bilingues mésinterprètent le mouvement F0 ascendant en position finale de la phrase accentuelle du français comme accent final de mot (transfert négatif de l’allemand vers le français).
La tâche d’évaluation du degré d’accent a néanmoins révélé que l’intonation des monolingues (groupe M) est perçue comme étant légèrement plus proche de la cible native et par les évaluateur/trice.s natif/ve.s et par les futur.e.s professeur.e.s. Puisque cette différence ne correspond pas aux valeurs de proéminence mesurées dans les productions des deux groupes, d’autres facteurs, tels que le débit de parole ou de petites erreurs segmentales, doivent en être responsables. Par conséquent, de tels facteurs devraient être pris en considération dans de futures études.
Cependant, notre étude a montré que les productions plus proches de la langue cible sont reconnues comme telles par les enseignant.e.s du FLE germanophones ainsi que par des juges natif/ve.s. Toutefois, les connaissances en phonétique et phonologie semblent ne pas avoir affecté la précision des évaluations. Ceci pourrait s’expliquer par le fait que dans la plupart des cas la prosodie ne fait pas partie des connaissances fondamentales enseignées dans les cours de linguistique universitaires. Les connaissances auto-évaluées en phonétique et phonologie se réfèrent donc probablement plutôt au niveau segmental.
Par conséquent, il n’est guère surprenant que la formation prosodique joue aussi un rôle plutôt marginal dans l’enseignement du FLE à l’école (cf. aussi Gabriel/Thiele 2017 et Abel 2019). Cependant, nos résultats ont clairement montré que les réalisations plus conformes au modèle natif sont reconnues comme telles par les évaluateur/trice.s (natif/ve.s et non natif/ve.s). C’est ainsi que l’enseignement de la prosodie devrait être intensifié en classe – non seulement au niveau du contraste entre la langue d’enseignement scolaire (l’allemand) et la langue étrangère (le français), mais aussi concernant les langues d’origine très répandues en Allemagne comme le turc. Pour répondre à la question de savoir si la langue d’origine fournit une base pour un transfert
