le groupe P (les (futur.e.s) professeur.e.s germanophones), l’échelle appliquée s’étendait de 1 (« perfekt » ‘parfait, impeccable’) à 6 (« grauenhaft » ‘horrible’) en correspondance aux notes scolaires allemandes ; pour le groupe N, cette échelle a été inversée, s’étendant ainsi de 1 « horrible » à 6 « impeccable ». Signalons que la version française a été reconvertie dans l’échelle allemande aux fins de l’analyse (cf. ci-dessus). Pendant toute la tâche, les participant.e.s pouvaient naviguer en avant et en arrière pour comparer les réalisations et modifier leurs évaluations. Chaque production a été présentée individuellement sur l’écran de la manière montrée dans la Figure 1.
Exemple d’un élément du test en ligne
En plus, la tâche d’écoute contenait un bref questionnaire portant sur les données biographiques de base qui incluait aussi des questions sur la conscience métalinguistique afin de pouvoir estimer ultérieurement l’effet des facteurs extralinguistiques, tels que, par exemple, l’intérêt pour la phonétique/phonologie et les connaissances respectives, sur l’exactitude des évaluations. Cette partie était adaptée aux deux groupes de participant.e.s : les répondant.e.s du groupe P ont été appelé.e.s à auto-évaluer leurs connaissances en phonétique et phonologie du français, à indiquer s’ils pensaient qu’il s’agissait d’un élément clé de la formation d’enseignant.e.s, s’ils se sentaient suffisamment préparé.e.s pour enseigner la prononciation à l’école, et enfin, s’ils considéraient qu’il était important pour eux et leurs élèves d’avoir une bonne prononciation3. Les réponses données dans cette partie ont été intégrées postérieurement dans le calcul d’une valeur « phono » pour chaque participant.e, exprimant le degré individuel de connaissances en phonétique/phonologie ainsi que de sensibilisation et d’intérêt pour ce domaine. Pour ce faire, les taux de consentement aux cinq énoncés mentionnés, exprimés sur une échelle de 1 à 6, ont été additionnés et la somme a été diminuée de 5, ce qui a donné des valeurs comprises entre 0 (« très conscient de la phonétique/phonologie ») et 25 (« complètement ignorant »). Quant aux résultats, les valeurs obtenues s’étendaient de 0 à 16 (moyenne 5,13). Il est intéressant de noter, cependant, que les étudiant.e.s ont une moyenne légèrement plus basse (4,93) que les professeur.e.s en fonction (5,55). C’est probablement lié au fait que, contrairement aux étudiant.e.s, les professeur.e.s n’étaient pas actuellement en contact avec la phonétique et la phonologie et qu’ils ont peut-être oublié certaines connaissances explicites dont ils avaient disposé pendant leurs études. Pourtant, cette différence n’est pas significative (t(62.626) = 0.920, p = 0.361).
Dans le cas du groupe N, cette partie du questionnaire a dû être restreinte à la suivante question à choix multiples, puisque nous ne pouvions pas nous attendre à ce que les natif/ve.s aient en général des connaissances de phonétique et phonologie (cf. note de bas de page 6) :
| (1) | Avez-vous des connaissances en phonétique/phonologie ? | |
| a. | Je ne sais pas de quoi il s’agit. | |
| b. | Je sais de quoi il s’agit, mais je n’ai pas vraiment des connaissances. | |
| c. | J’ai quelques connaissances. | |
| d. | J’ai des bonnes connaissances. | |
Méthode/Procédure d’analyse. Pour ce qui est de la partie principale de la tâche d’évaluation, nous avons calculé des moyennes individuelles pour chaque phrase ainsi que des moyennes globales pour les groupes M et B. Ces valeurs, issues de la tâche d’évaluation du degré d’accent, ont été comparées aux scores de déviation calculés pour les phrases respectives (cf. ci-dessus). Afin de déterminer si les enseignant.e.s en fonction ou les participant.e.s ayant une conscience métalinguistique élevée ont mieux évalué l’intonation des apprenant.e.s que les étudiant.e.s ou les participant.e.s ayant une conscience métalinguistique moindre, nous avons normalisé (en calculant la cote z) les notes individuelles données par chaque évaluateur. Cette procédure nous a permis de voir quel.le.s apprenant.e.s étaient évalué.e.s mieux ou moins bien en relation à la moyenne en tenant compte de l’échelle individuelle de chaque juge, c’est-à-dire, de voir qui a été perçu comme étant un « bon » ou un « mauvais » élève. Elle nous a également permis de supprimer la variation résultant des différents degrés de rigueur des juges dans leurs évaluations.
Par la suite, nous avons normalisé les scores de déviation de chaque apprenant.e, ce qui nous a permis de voir sur une échelle neutre quel.le.s apprenant.e.s avaient une intonation plus proche de la langue cible que la moyenne.
Finalement, nous avons calculé un score d’exactitude pour chaque évaluateur/trice.s en soustrayant les deux valeurs z susmentionnées et avons déterminé la moyenne de ces écarts. Par conséquent, les évaluateur/trice.s ayant un score d’exactitude numériquement bas sont considéré.e.s comme étant plus aptes à évaluer l’intonation des apprenant.e.s que ceux/celles qui présentent un score d’exactitude élevé.
4.2 Résultats
4.2.1 Production
Les résultats montrent que le groupe bilingue turc-allemand (B) ne se comporte pas de manière radicalement différente du groupe monolingue allemand (M). Le Tableau 4 présente les scores de déviation des apprenant.e.s par rapport aux valeurs moyennes atteintes par le groupe de contrôle français, séparément pour les cinq phrases et calculées sur la base des données d’ANALOR.
| M1 | M2 | M3 | M4 | M5 | M6 | M7 | M8 | Ø | |
| 1 | 0,42 | 0,32 | 1,21 | 1,02 | 0,55 | 0,30 | 0,48 | 0,88 | 0,65 |
| 2 | 0,47 | 0,88 | 1,30 | 0,35 | 0,39 | 0,84 | 1,02 | 0,86 | 0,77 |
| 3 | 1,39 |
1,43
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