de lo que les esté pasando a las personas que la habitan.
Ambas cuestiones, la de la no prescripción y la de una alteridad que demanda ser considerada, pretenden ser piedras de base de las reflexiones, mitad didácticas y mitad pedagógicas, de este libro.
Una didáctica que echa mano de la reflexión pedagógica
Por todo lo anterior, podría decirse que este es un libro de didáctica y también un libro de pedagogía. O un libro de didáctica que echa mano de la reflexión pedagógica. Y este componente pedagógico sirve para construir opiniones fundadas acerca de los problemas de la educación que están todo el tiempo cruzándose con los asuntos de la didáctica. Es cierto que la pedagogía no tiene una aplicación práctica “inmediata”. Sin embargo, sirve a los maestros porque da profundidad, sentido y vuelo creativo a las cosas que se hacen, se dicen y se piensan en la escuela. Esa es la razón por la que resulta necesario e interesante reunir los modos de pensar de la didáctica y de la pedagogía.
Este libro contiene comentarios prácticos, ejercicios, ejemplos y modelos de aplicación al aula. Aquí se habla de la enseñanza, de su planificación, de las estructuras didácticas más usuales del nivel inicial (la unidad didáctica, el proyecto, la secuencia) y del juego. No obstante, aunque nombra, ejemplifica y analiza la práctica constantemente, no es sólo ni principalmente un libro práctico. Es más bien un texto de tesitura reflexiva y dialógica. Está oportunamente interrumpido por dos conversaciones de las que he tenido el placer de participar. Una, real y cercana, con Ruth Harf. Otra, literaria y ficcionada, mediando un debate sobre juego entre Johan Huizinga, Federico Fröebel y Graciela Scheines.
Pero para hablar de este libro antes es necesario recorrer, aunque sea brevemente, el escenario de los libros de didáctica para el nivel inicial de las últimas décadas, para ponernos en contexto.
Libros de didáctica para el nivel inicial
Libros de didáctica para el nivel inicial, ha habido muchos a lo largo de la historia. Varios textos fueron escritos en las décadas del 40 y 60 1del siglo XX, que instauraron un formato para las didácticas del nivel: contenían algunas consideraciones acerca del mejor modo de organizar los espacios y los tiempos, sugerencias sobre el perfil y las aptitudes de la maestra jardinera, desarrollo de métodos de enseñanza centrados en la actividad y el juego del niño, y algunas infaltables nociones de psicología infantil. En casi todos estos libros aparecen también referencias, casi a modo de homenaje, a los llamados “precursores” del nivel inicial: Federico Fröebel, María Montessori, Ovidio Decroly, las hermanas Rosa y Carolina Agazzi, y se comentan algunos de sus principios. Parte de la misión de estos textos era, sin más, explicar qué era un jardín de infantes y formular el valor educativo de ese espacio. Los jardines de infantes eran una realidad relativamente nueva, y su expansión un desafío, tanto en lo político como en lo cultural. Se profundizaba entonces en una infinidad de detalles de la vida cotidiana en las instituciones, las relaciones con las familias, la elaboración de materiales didácticos, las diferencias que debían atenderse en relación a la edad de los niños, etc. La falta de un desarrollo de diseños curriculares para el nivel probablemente contribuyó a que los textos asumieran en esas épocas parte de los compromisos que más adelante, asumirían los diseños: formular una declaración de principios, establecer coordenadas para la enseñanza, y hasta enumerar contenidos de enseñanza organizados en áreas.
Desde el regreso a la democracia y en las últimas décadas del siglo XX, varias didácticas llegaron para dialogar con aquella primera ola bibliográfica moderna y renovar sus contenidos. Nuevos autores y autoras (y nuevas visiones de autores ya consagrados del nivel inicial) trajeron aportes en términos de la organización de la enseñanza, de uso de tiempos y espacios, se incorporaron nuevas corrientes psicológicas, se jerarquizó la dimensión política e institucional y creció el capital teórico de las didácticas disciplinares en el nivel (con los recaudos que siempre se tuvo al hablar de disciplinas en el marco de un curriculum integral y centrado en el alumno) y de las teorías sobre juego y enseñanza. La misión de un libro de didáctica para el nivel inicial dejó de ser la difusión y la definición del espacio educativo, y pasó a ser la instalación y profundización de ejes teóricos y metodológicos más sólidos, y la búsqueda de un nuevo eje político que renovara y enriqueciera los debates dentro del campo de la educación infantil.
Baste un ejemplo para dar cuenta de la bisagra entre estas dos épocas. En 1958 Madeleine Faure defendía la planificación didáctica argumentando que “la vida en el Jardín de Infantes no se improvisa, aunque así lo haría creer la espontaneidad de sus huéspedes. Es rica, cómoda o fructuosa en la medida en que la jardinera sabe crearla y mantenerla como tal”. Y afirma luego que la maestra jardinera “instintivamente ama a los niños con amor sincero y fuerte, que la induce a olvidar, desde su llegada al jardín, todo lo que no sea ellos; preocupaciones personales, fatiga”, etc.2 El argumento reposa en la idea de que la planificación es un recurso naturalmente opuesto a la improvisación, que otorga una racionalidad (universal, única, ligada al sentido común, invisible para los niños) a la tarea, y que proporciona un recurso de cierto encauzamiento sistemático del “amor natural” que habilita a la maestra en su rol. Cuarenta años más tarde, Elisa Spakowsky inicia un libro sobre la organización de los contenidos en el nivel inicial afirmando que “existen diversas maneras de estructurar el quehacer en el aula, que se han desarrollado a lo largo de la historia del nivel inicial, basándose en alguna tendencia pedagógica y didáctica. Por lo general cuando éstas llegan a los maestros lo hacen desprovistas de la fundamentación a la cual responden; motivo por el cual suelen aparecer como ‘modas didácticas’ y no como un enfoque didáctico estructurado alrededor de concepciones explícitas sobre la función de la escuela, para qué, cómo y qué enseñar”.3 Aparece aquí una visión histórica, política y social de la enseñanza, y los maestros son vistos como una comunidad profesional que debe cuestionar e interrogar su tarea, que ya no es vista como una forma de “amor natural”.
Similares recorridos tuvieron los documentos curriculares oficiales del nivel. Los diseños curriculares para la educación inicial suelen presentar dos grandes secciones. Por un lado, una sección de fundamentos o encuadre general en la que se ofrecen orientaciones relativas a un amplio abanico de cuestiones, que van desde la organización del espacio y el tiempo en la jornada escolar hasta la planificación de las reuniones de padres o las experiencias directas. Por otra parte, los diseños tienen una sección central donde propiamente se despliegan los contenidos de enseñanza formulados para el nivel, divididos por edad. En el encuadre o marco general (amplio compendio que, tratándose de un documento oficial, funciona de algún modo como una declaración de principios) se hace referencia destacada a las estructuras didácticas más empleadas en el nivel inicial: la unidad didáctica, el proyecto áulico, la secuencia didáctica, el juego-trabajo. Pero también se presentan grandes ideas que guían las prácticas, los discursos y los debates. No es lo mismo hablar de “educación preescolar” que del “nivel inicial”, por ejemplo. Los diseños curriculares instalan, impulsan o consolidan nuevos vocabularios, ideas y propuestas. Otros ejes que suelen desarrollarse en los encuadres generales de los diseños curriculares guardan relación con pilares destacados de la pedagogía del nivel: el juego, la socialización, la autonomía. En la sección de contenidos del currículum de distintas jurisdicciones pueden hallarse diversos criterios organizativos, que podrían resumirse en dos tendencias. Una tendencia a la organización disciplinar por áreas (Matemática, Lengua, etc.) y otra que procura crear categorías amplias que eludan la clasificación disciplinar, del orden de las “experiencias de indagación del ambiente socionatural”, donde se integran los rasgos sociales y naturales del ambiente en procesos y fenómenos que ameritan un abordaje holístico, adecuado a la mirada infantil. Por lo general, los diseños curriculares
