se acusa a la enseñanza de ser neoliberal, mercantilista, ocupada por los términos de una sociedad capitalista industrial, concebida como una relación bancaria (al decir de Freire), suele tratarse de una crítica dirigida a la “insensibilidad del sistema”, desde la “calidez de la relación”. Si la enseñanza es en cambio puesta bajo la lupa a partir de una sospecha sobre su consistencia, su falta de resultados, de definiciones curriculares o de fundamentos, se trata más bien de una mirada que se afirma en la necesidad de un sistema y apunta a revisar la enseñanza como relación espontánea, impermeable a los cambios y reformas, enviciada por los hábitos y las modas, etc. Ambos conjuntos de argumentos forman parte habitual de los debates dentro de la educación inicial.
Algunas de las cosas que pasan en las aulas se explican desde la relación: las palabras, las expectativas, los afectos, las intuiciones, el diálogo, la mirada, la espera, los silencios. Otras, sólo son concebibles desde la inserción de esas relaciones en un sistema: la organización del tiempo y el espacio, los ritos de la planificación, el modo de ejercer el poder político entre colegas, directivos o familias, los recursos, objetos y materiales, las estéticas. En el medio de la relación y el sistema, hay otras cosas: la comunidad, la cultura institucional, los grupos. Y una didáctica consciente de estas tensiones, podríamos decir, tiene mejores posibilidades de resolver saludablemente algunos viejos dilemas. Un ejemplo bastante claro es el lugar otorgado por los docentes y las instituciones a la planificación. Allí donde la planificación está claramente configurada por las demandas del sistema educativo para controlar las prácticas, muchas veces se asume como un requisito intrínseco de la enseñanza, y se tiñen los conceptos tecnicistas con una épica o una filosofía más propia de las relaciones. Ahondaremos en este punto en el apartado titulado “La enseñanza y la planificación”. El otro ejemplo evidente es la evaluación, que con sus jergas técnicas viene imponiendo en los últimos años una agenda de debates que se ha convertido en un fructífero campo de batalla, al que este volumen pretende aportar desde una propuesta sensible a esta distinción entre relaciones y sistemas. La llamada “cultura de la evaluación” que ocupa tanto espacio en las agendas educativas produce, en ese sentido, una falsa sensación de consenso entre los partidarios de las “prácticas reflexivas” y los partidarios del “control total”. Nuevamente, se trata de un desfasaje tácito entre la enseñanza vista desde las relaciones o desde el sistema.
Finalmente, y a los efectos de evitar una engorrosa (y siempre imprecisa) descripción de cada capítulo, que es como suelen finalizar las introducciones, he procurado nombrar cada sección y cada apartado con títulos sugerentes que permitan realizar esa anticipación recorriendo el índice. Queda entonces desear sinceramente que estas páginas sean leídas y disfrutadas con la misma pasión y compromiso con que fueron escritas. Y agradecer a quienes aportaron sus comentarios, lecturas previas, aportes bibliográficos, ejemplos y relatos, colegas de pensamiento y de acción.
Notas
1. Por ejemplo: Sourge y Leandri, 1958; Bosch, 1969; Fritzsche y Duprat, 1968; Guillén de Rezzano, 1940; Vogt, 1972; Wills y Stegeman, 1951; Bosch, 1992; López y Homar, 1948; Storni, 1960; Alemandri, 1941; Guillén de Rezzano, 1940; entre muchos otros.
2. Faure, M.: El Jardín de Infantes, Buenos Aires: Kapelusz, 1958 (p. 115).
3. Spakowsky, Elisa; Label, Clarisa; Figueras, Carmen. La organización de los contenidos en el Jardín de Infantes. Buenos Aires: Ediciones Colihue SRL, 1998.
4. “Infancia, empatía, añoranza del terruño: Una conversación con Luis Pescetti”, disponible (audio y texto de la entrevista) en www.nopuedonegarlemivoz.com.ar
Capítulo 1
¿Por qué la didáctica es importante para un maestro? 1
Didáctica: problemas y alternativas
La didáctica es la disciplina que se ocupa de estudiar la enseñanza. Esto significa, en pocas palabras, que hacer didáctica es ponerse a pensar detenidamente qué problemas y qué alternativas se nos presentan a la hora de ayudar a otras personas (los alumnos) a aprender. Y las palabras “problemas” y “alternativas” no están elegidas al azar: con esas palabras podemos sugerir que la enseñanza plantea una serie de preguntas teóricas, filosóficas, conceptuales (a las que podemos llamar problemas), y que también nos invita a tomar decisiones sobre cómo hacer las cosas, es decir que nos plantea alternativas frente a la acción. Examinemos algunos ejemplos de cada una. O sea, ejemplos de problemas de orden reflexivo que plantea la didáctica, y de alternativas prácticas que se nos presentan a la hora de enseñar, y que la didáctica nos ayuda a pensar.
Un conjunto de problemas teóricos de la didáctica, tal vez algunos de los más importantes dentro del pensamiento didáctico de esta época, son los que se abren a partir de las siguientes preguntas, que han guiado la agenda de esta disciplina durante el último medio siglo:
¿Siempre que yo enseño mis alumnos aprenden? ¿si yo enseño y ellos no aprenden, esto significa que lo que yo hice no fue enseñar?
¿Durante el tiempo dedicado a la enseñanza, mis alumnos aprenden otras cosas diferentes de las que yo quería que aprendieran? Y si así fuera ¿qué lugar podría otorgarse a estos aprendizajes “fuera de programa”?
¿A mis alumnos, les puedo enseñar lo que yo quiera, y del modo que mejor me parezca? ¿quién debe decidir lo que se enseña en los jardines de infantes? Y una vez que alguien lo ha decidido ¿qué tan obediente se supone que sea el maestro, respecto de esas decisiones?
¿Todos los niños de una misma edad deberían aprender más o menos lo mismo cuando van a la misma sala del jardín, o al mismo grado de la escuela? Y si a la pregunta anterior alguien contestara que sí (argumentando, por ejemplo, que deben aprender todos lo mismo porque todos viven en esta sociedad y deben prepararse para vivir juntos y compartir espacios públicos, reglas de la sociedad, lugares de trabajo), entonces, otra pregunta que surge inmediatamente es: ¿qué relación hay entre las partes de las plantas, por ejemplo, y la vida en sociedad? ¿Por qué se supone que aprendiendo las mezclas de colores, los medios de transporte o el mapa del barrio las personas habrían de convertirse en mejores ciudadanos, o estarían más preparadas para convivir con sus semejantes?
Si parece evidente que es justo enseñar a todos los alumnos los mismos conocimientos, para que vivan en la misma comunidad… ¿cómo conjugar esta idea con la evidencia de que los alumnos, las personas, son diferentes entre sí, vienen de diferentes mundos simbólicos y seguramente aspiran a formas diversas y muy distintas entre sí de realización personal?
Si en el jardín de infantes se enseña a partir de la experiencia, y respetando los intereses de los niños ¿cómo es posible enumerar en un diseño curricular todo lo que se espera que aprendan, incluso precisando qué corresponde enseñar en cada sección del nivel?
Las preguntas que hemos enumerado son algunos ejemplos relevantes de las preguntas de la didáctica. Una de las tareas que enfrenta esta disciplina es, precisamente, pensar a partir de algunas de esas preguntas, y crear modelos, teorías e investigación en general que ayude a desarrollar respuestas, métodos sensibles a estos problemas y, por supuesto, nuevas preguntas.
Pero habíamos dicho que la didáctica también
