De igual modo, podrían hallarse argumentos que sostienen las bondades de aquellas prácticas a las que la maestra de nuestro ejemplo respondía con un “está mal…”.
En los siguientes ejemplos, examinaremos algunas situaciones tomadas de la vida cotidiana del Nivel inicial, sus actividades y conversaciones, para ver cómo una misma escena puede interpretarse como un ejemplo de buena enseñanza, o todo lo contrario. Casi siempre –con algunas obvias excepciones, por supuesto– hay argumentos más o menos consistentes para sostener o cuestionar una intervención. La idea al analizar estas oposiciones no es la de defender un relativismo paralizante, sino, al contrario, reforzar una invitación (más o menos imprescindible para quienes enseñan) a examinar sus prácticas y sus fundamentos, animándose a desconfiar cada tanto de las “verdades” en las que creen apoyarse. La propuesta de este apartado es recorrer las consecuencias de la idea de “buena enseñanza”, revisando y discutiendo aquellas cosas que tácitamente damos por buenas o por malas: darles otra vuelta de tuerca. De este modo, podríamos avanzar en pos de superar esta concepción binaria, de blanco sobre negro, para reconocer que detrás de cada postura puede existir un argumento diferente, y que el verdadero objetivo es, más que tomar partido en las modas cambiantes de cada época, apoderarnos de una decisión autónoma, bien fundada y en la que genuinamente creamos .
Tanto las ideas sobre lo que es pertinente hacer como las que hablan de “malas” prácticas, son todas ellas coordenadas didácticas frecuentes. A veces las cosas se hacen con un objetivo, en positivo, y a veces se hacen “en contra de” las ideas más o menos demonizadas que, de algún modo, nos sirven para definirnos, por contraste. Lo que sigue es pensar algunas intervenciones que la didáctica cotidiana dicta desde su energía prescriptiva, y otras que aparecen como contraejemplos y que caen bajo la órbita de lo sancionado negativamente. Los ejemplos elegidos no son transparentes, y el “bien” y el “mal”, como dice la canción de Divididos 15, definen por penal: no es nítido cuál de las opciones está ahí para seducirnos y cuál para distanciarnos. El ejercicio consiste, digamos, en ver cómo se construyen posiciones dicotómicas, encontradas, y tratar de pensar los problemas desde más de un lugar. En eso consiste, dicen, el pensamiento complejo.
1. En el intercambio inicial de la jornada
Una maestra coordina el intercambio inicial de la jornada. Como en toda discusión grupal, desea cuidar que todos y todas participen, y que nadie se quede sistemáticamente al margen. Para lograrlo, hace que los niños y las niñas se sienten intercalados: un nene, una nena, un nene, una nena… De este modo, sostiene ella, mezcla los géneros y evita que se sectoricen los varones de un lado, las nenas del otro. ¿Está bien o está mal?
Está bien, porque los chicos tienden a auto-segregarse. Las nenas charlatanas acaparan toda la conversación y los nenes, más traviesos, se distraen fácilmente si están sentados juntos. Si los intercalamos, les damos la oportunidad de encontrarse con quienes no se encontrarían en forma espontánea. Para eso está la escuela: para ampliar y enriquecer la experiencia.
Está mal, porque tratándose de una iniciativa que busca justicia (repartir en forma justa un bien valioso: el lenguaje) no debería convertirse en una forma de control de la disciplina. La maestra que hace eso, lo hace para que los alumnos no la molesten, para que estén más quietos y callados, y no para que hablen más o mejor. Es una medida falsa e hipócrita.
2. El silencio de Matías
Otro problema que se le plantea a esta maestra, que trabaja en un jardín de infantes de una gran ciudad, es que hay un niño, proveniente de un pequeño pueblo de una provincia norteña, que raras veces trae sus relatos o sus comentarios en las discusiones grupales. Asume más bien una postura contemplativa y escucha a los demás. Su maestra conversa con una colega:
— ¿Por qué no habla Matías en la ronda de intercambio?
— Es bastante callado.
— ¿Pero tiene alguna dificultad de lenguaje?
— No, pero como él viene de un pueblito pequeño del norte, tal vez porque posee una cultura diferente y usan el lenguaje de otro modo, nos parece que es más calladito.
— Ah, sí… Y hay que respetar la cultura que cada uno trae.
¿Está bien o está mal?
Está bien, porque el lenguaje acelerado propio de la ciudad no necesariamente es el que mejor permite a ese niño expresarse. Las particularidades de cada cultura en cuanto al uso de la lengua –y no sólo en lo relativo a folclorismos pintorescos, como suele hacerse– deben ser tenidas en cuenta y respetadas.
Está mal, porque con el argumento de que las diferencias culturales deben ser respetadas la maestra está siendo injusta y poco equitativa. Con un argumento progresista (hay que respetar su cultura) la maestra del ejemplo justifica su falta de intervención para integrar al niño a la actividad.
3. Pintando sobre diarios
La maestra deja entonces la ronda grupal e invita a los chicos a trabajar en las mesas, en una actividad con témperas para la que utilizan como soporte un papel de diario. Ha elegido ese material porque está desarrollando una unidad didáctica en base al recorte de “El quiosco de diarios y revistas”. ¿Está bien o está mal?
Está bien, porque la mirada amplia y holística que está en el espíritu de una unidad didáctica implica llegar al objeto de conocimiento desde distintos lugares. Una unidad didáctica es siempre interdisciplinaria. Al pintar sobre los diarios que obtuvieron en la visita al quiosco, integran el estudio de esa realidad a sus actividades expresivas habituales.
Está mal, porque los diarios no son principalmente para pintar sobre ellos… La relación entre la actividad y el recorte es superficial y espuria. Las actividades de la unidad didáctica deben aportar al conocimiento del quiosco de diarios, sus rasgos sociales, políticos, naturales, etc., y dibujar sobre diarios claramente no aporta a eso.
4. Jugando en los rincones
Los chicos han terminado de pintar y se vuelven a reunir en la ronda. La maestra les propone jugar en los rincones. Conversan unos minutos sobre qué sector elegirá cada uno, y ella les anticipa: “pueden elegir el rincón que quieran, pero una vez que están ahí, no vale cambiarse”. ¿Está bien o está mal?
Está bien, porque de ese modo se favorece la elección fundada. En otras sesiones de juego cada niño podrá optar por un sector diferente. No es un límite irracional, porque se basa en la búsqueda de una autonomía responsable. Por otra parte, si los chicos cambiaran de sector todo el tiempo, no se estaría favoreciendo la realización de proyectos de juego más elaborados. Paradójicamente, para alcanzar la autonomía se necesita la ayuda de un Otro que nos ayude a acercarnos a cosas nuevas.
Está mal, porque uno de los aspectos más importantes del juego-trabajo es su cualidad de favorecer la autonomía. En el juego-trabajo el niño elige a qué, con qué, con quién y dónde jugar. Si se coarta esa posibilidad, la permanencia forzada no redundará en constancia, sino en un pseudo juego del niño, para complacer los caprichos del adulto.
5. Compartiendo la merienda
“Bueno”, dice la maestra, “ahora vamos a merendar”. Dispone el espacio, los chicos se sientan,
