overordnet handler om at kunne anvende kvalifikationer. Der er ikke tale om en hierarkisering af de to begreber, hvilket betyder, at udvikling af kompetence bygger på kvalifikationer, og udvikling af kvalifikationer kræver kompetencer.
Denne skelnen kan genfindes i studieordningens eksamensfordringer. Eksempelvis i følgende formulering af uddannelsens afsluttende projektmodul:
Den studerende skal gennem projektet demonstrere, at vedkommende kan anvende og reflektere over teorier, metoder, teknikker og værktøjer præsenteret på uddannelsen, samt at vedkommende kan overføre dette på praksis. (§ 31, stk. 2)
Af studieordningen kan læses, at slutkompetencer handler om at kunne anvende opnåede kvalifikationer og reflektere over disse. Yderligere kræves, at kompetencer ikke er bundet til bestemte kontekster, men kan række ud over disse.
Der skelnes endvidere mellem faglige kompetencer og sociale kompetencer. Hvor de faglige kompetencer kan kobles til faglige kvalifikationer, til “faktaviden” og “færdigheder” som eksempelvis det at kende metoder, teorier og færdighedsmæssigt at kunne bruge bestemte værktøjer inden for faget. Sociale kompetencer kan kobles til kvalifikationer, som eksempelvis handler om viden om projektarbejdsorganisering, forventninger og krav til projektdeltagelse.
I kapitel 5, § 21, stk. 5 pointeres at “Det forventes, at den studerende kan arbejde selvstændigt, tilegne sig stof selvstændigt og indgå i en faglig dialog om stoffet. Specielt i projektarbejdet forventes selvstændigt initiativ og arbejdsindsats”.
Uddannelsen, som her er brugt som eksempel, kræver ifølge studieordningsteksten, at de studerende ved studiestart kan arbejde på eget initiativ og søger den faglige progression set i relation til et individuelt perspektiv og et socialt perspektiv. Disse studierelaterede fordringer aktualiserer såvel faglige som sociale startkompetencer, hvilket nødvendigvis må få indflydelse på planlægningen af undervisningen, set i et didaktisk perspektiv.
Rammer for undervisningen – Et didaktisk perspektiv
I dette afsnit vil et eksempel på en undervisningsplan blive præsenteret og diskuteret. Endvidere inddrages deltagerforudsætninger, som de fremgår af de formelle informationer i systemet samt uddannelsens prøveformer.
Undervisningsplan – et eksempel
Figur 1 på side 24 er et eksempel på en af de planer (august 2005), der er udsendt til de studerende tilmeldt uddannelsen, som udbydes for tredje år. Uddannelsen indeholder fire moduler, benævnt A, B, C og D, samt projektforløbet, benævnt E.
Modul A og D er tilrettelagt som heldagsseminarer, modul B er arrangeret som workshops på typisk tre timer, og modul C afvikles som tretimers undervisningsaktiviteter. Det afsluttende projektforløb sættes i gang med projektstartseminarer, og derefter er der ikke planlagt tilstedeværelsesbaserede fællesaktiviteter ud over et midtvejsseminar. Vejledning og netmedierede fora er en ressource i hele projektperioden. De studerende kan vælge at etablere sig i lukkede projektgruppekonferencer og kan samtidig deltage i diverse fælleskonferencer, som er oprettet ved studiestart. Vejledning kan foregå i åbne og lukkede konferencer, via mailsystemer samt i forbindelse med ansigt til ansigt-fora.15
Nogle moduler afvikles som mere traditionelle lærerformidlede oplæg på holdet. Andre moduler, hvor der er tale om længerevarende seminarer, typisk af to dages varighed, afvikles i en kombination med længerevarende, selvstændige fordybelsesperioder. Disse seminarer indeholder lærer-, gæste- og studenteroplæg, konferencebidrag samt gruppe- og plenumbaserede diskussioner.
Figur 1. Eksempel på undervisningsplan for den et-årige suppleringsuddannelse.
Fælles for undervisningen er, at denne understøttes af et konferencesystem, hvor hvert modul har sit overordnede forum, hvorunder der ligger fora, der er dedikerede til eksempelvis meddelelser, diskussioner, oplægsnoter/-præsentationer, tekster til undervisningen og gruppekonferencer.
De enkelte konferencer/kommunikationsfora indeholder en variation af flere typer funktioner, som eksempelvis forskellige former for meddelelser, spørgsmål og diskussioner.16 Derudover er der diverse fælleskonferencer samt konferencer, hvor den enkelte gruppe kan vælge at lukke deres konference og arbejde inden for denne ramme. Her kan nævnes, at der hidtil ikke har været grupper, som har ønsket at lukke deres konferencer, hvilket har betydet, at studerende kan orientere sig via de enkelte gruppekonferencer.17
De studerendes forudsætninger og forventninger
De studerende har typisk en toårig humanistisk uddannelse som baggrund, når de starter på suppleringsuddannelsen. Denne uddannelse er tilrettelagt som et afrundet forløb med henblik på at indgå i en to-faglig bacheloruddannelse eller anden humanistisk grundfagsuddannelse.18 De studerende kommer således med en vifte af fagligheder, som kan bringes i spil i undervisningen, og som kan ses som en ressource i forbindelse med undervisningens temaer. Samtidig betyder forskelligheden i de enkelte studerendes tilgange til den beskrevne undervisningsorganisering, at nogle studerende ser den som en barriere, mens andre betragter den som en mulighed. Med andre ord har den enkelte studerende en “studiekultur”, som er blevet konstrueret på “hjemstudiet”, og som så at sige har betydning, når den studerende møder op på et nyt studium i nye fysiske rammer, med nye lærere og studerende, ny faglighed samt nye vaner, rutiner og regler. Disse parametre har betydning for den studerendes tilgang til studiet, i den forstand at hvis det nye studium fremstår med en kompleksitet, der er svær at håndtere, vil den studerende skulle søge at reducere denne kompleksitet, hvilket kunne betyde, at den studerende ikke ville have samme opmærksomhed på studiets kvalifikations- og kompetencefordringer.
Med andre ord vil der for nogle studerendes vedkommende kunne opstå et behov for at dekonstruere/rekonstruere deres forventningshorisont, hvad angår blandt andet faglighed, undervisningsorganisering, arbejdsformer, produktkrav, roller, deltagelsesvolumen og eksamen.
Prøveformer
Modulerne afsluttes med en vifte af forskellige prøveformer. Det drejer sig om mundtlig eksamen baseret på obligatoriske skriftlige opgaver, produktdesign og skriftlig argumentation, skriftlig eksamen samt til projektforløbet en skriftlig opgave og mundtlig prøve eventuelt suppleret med design/prototype af et produkt. Fælles for modulerne er, at de afsluttes med eksamen, umiddelbart efter at undervisningen er afsluttet. Det betyder rent tidsmæssigt, at eksamensafviklingen for to af modulerne er forskudt i forhold til de traditionelle eksamensterminer. Endvidere er det et gennemgående træk ved prøveformerne, at de studerende selv kan vælge opgavetema, hvis de har fulgt undervisningen på tilfredsstillende vis, hvilket kræver, at de møder op til undervisningen på de enkelte moduler og deltager aktivt, hvilket betyder, at de blandt andet bidrager med oplæg.
Hvis de studerende ikke deltager tilfredsstillende i undervisningen, forsvinder friheden til selv at vælge opgavetema, og kravet til opgavevolumen stiger markant.
De studerende kan vælge, om de vil arbejde alene eller i grupper. Det samme gør sig gældende, når det drejer sig om selve eksaminationen. Her kan de studerende vælge mellem gruppe- eller individuel eksamination.
