bei Selbstauskünften von Befragten (z. B. Non-Response-Bias oder infolge von sozialer Erwünschtheit), aber auch durch die Untersuchungsperspektive der Forschenden (z. B. Bestätigungs-Bias). In der Statistik beschreibt eine Verzerrung der Schätzfunktion (Estimation-Bias) die Differenz zwischen dem Schätzwert aus der Stichprobe und dem wahren Wert in der Population. Erwartungstreue Schätzfunktionen haben per Definition einen Bias von 0 (Unverzerrtheit).
Anders als zufällige Fehler können systematische Verzerrungen nicht durch (theoretisch unendlich) viele Messungen aufgehoben werden; allerdings können z. B. der Einsatz valider Messverfahren, eine Standardisierung der Erhebung oder Interviewerschulung Verzerrungen reduzieren.
Literatur
Diekmann, Andreas, 2009: Empirische Sozialforschung. Grundlagen, Methoden, Anwendungen, 20. Aufl., Reinbek. – Schnell, Rainer et al., 2011: Methoden der empirischen Sozialforschung, 9. Aufl., München.
Silke Kohrs
Bildungssoziologie
Die Bildungssoziologie (engl. sociology of education) beschäftigt sich – trotz der teilweise mit dem Begriff Bildung verbundenen essentialistischen Diskussionen – vor allem mit den inneren Strukturen und den Ergebnissen des Bildungssystems. Im Mittelpunkt der Forschung stehen dabei das Verhältnis von Bildung und Arbeitswelt, die Effizienz der Schule sowie unterschiedlicher Bildungssysteme und insbesondere das Problem der sozialen Ungleichheit und der Rolle der Bildung und der Bildungssysteme bei der Perpetuierung derartiger (Ungleichheits-) Strukturen sowie schließlich mögliche Änderungspotentiale. Hierbei werden immer die ökonomischen, kulturellen, politischen und sozialstrukturellen Bedingungen dieser Prozesse mitgedacht und untersucht (Kopp 2009; Becker 2009). Die Zahl, vor allem aber auch die Rezeption bildungssoziologischer Studien unterliegt dabei großen Schwankungen. Während in Westdeutschland im Anschluss an die Arbeiten von Dahrendorf (1965) bis in die Mitte der 1970er Jahre eine rege Diskussion zu finden ist,[65] ist danach eine relativ lange Latenzphase zu beobachten, die erst wieder durch die Studien von Shavit und Blossfeld (1993) sowie Müller und Haun (1994) beendet wird. Seit der Veröffentlichung der ersten PISA-Studie im Jahr 2000 ist die Bildungsforschung eines der am stärksten beachteten Felder innerhalb der Soziologie. Dies ist sicherlich auch dadurch begründet, dass mit dem Thema Bildung eine der genuinen Fragestellungen der Soziologie, die Beschäftigung mit den Gründen sozialer Ungleichheit (Berger 2005) wieder stärker in den Mittelpunkt des Interesses rückt. Die wohl zunehmende Bedeutung von Bildung für die soziale Platzierung und die vielfältig zu findenden unterschiedlichen Chancen im Bildungssystem vor allem im Bezug zur sozialen Herkunft machen das zunehmende Interesse an bildungssoziologischen Fragestellungen verständlich. Darüber hinaus darf nicht vergessen werden, dass gerade in Anbetracht des demographischen Wandels die Funktion von Bildung im ökonomischen Prozess insbesondere in modernen Industriegesellschaften wohl immer wichtiger wird.
Historische Entwicklung und die Anfänge der Bildungsforschung in der Bundesrepublik
Ein erster Blick richtet sich auf die institutionelle Ausgestaltung des Bildungsbereiches und damit meist auf die historische Entwicklung und die aktuelle Situation des Bildungssystems. Bedingt durch ihre föderale Struktur weist die Bundesrepublik eine nur schwer nachvollziehbare Vielfalt der einzelnen Bildungsinstitutionen auf (vgl. für den Versuch eines Überblickes Cortina et al. 2008). Von besonderem Interesse ist dabei, dass die wesentlichen Züge des aktuellen Bildungssystems – die nahezu überall zu findende deutliche horizontale Gliederung des Bildungssystems mit einer frühen Entscheidung für einen bestimmten Bildungsgang sowie meist relativ geringen Übergangschancen, die Trennung zwischen einer grundständigen Ausbildung und einer Schulbildung als Vorbereitung für ein akademisches Studium, die territoriale Unterschiedlichkeit des Bildungssystems, aber auch die klare Trennung in der Ausbildung der Lehrkräfte für die einzelnen Bildungsgänge – ihre Wurzeln weit im 19. Jh. haben und trotz aller politischen Krisen und Umbrüche des 20. Jh.s eine erstaunlich hohe Persistenz bis in die heutige Zeit aufweisen (Herrlitz et al. 1998).
Soziologische Aufmerksamkeit kommt Bildung jedoch nicht nur durch ihre Institutionen zu, sondern vor allem durch ihre gesellschaftlichen Funktionen. Ausgehend von der Idee einer geordneten und systematischen gesellschaftlichen Entwicklung galt Bildung etwa bei Talcott Parsons als Universalie im Rahmen des gesellschaftlichen Entwicklungsprozesses und als charakteristisches Differenzierungsmerkmal moderner, ausdifferenzierter Gesellschaften. Wenn man von einigen eher kultursoziologischen Studien im Anschluss an die Katastrophe des Zweiten Weltkrieges absieht, die sich mit der Entstehung der Barbarei in einer selbst so definierten Bildungsnation befassten und den daraus zu ziehenden Konsequenzen beschäftigten (Adorno 1969), waren jedoch die empirischen Diagnosen von Georg Picht, Hansgert Peisert und – sicherlich am bekanntesten – Ralf Dahrendorf zur (ungleichen) Bildungsbeteiligung in der Bundesrepublik der 1950er und 1960er Jahre bahnbrechend für eine empirisch orientierte Bildungsforschung. Diese führte u. a. zur Gründung eines Max-Planck-Instituts. Während die ersten Arbeiten noch vor allem auf die starken regionalen Unterschiede und die vermuteten Bildungsreserven hinwiesen (hierbei ging es unter anderem um das wirtschaftliche Entwicklungspotential), rückten mit den Studien von Peisert und Dahrendorf die »soziale Lage und die Bildungschancen in Deutschland« in den Mittelpunkt. Bei diesen Analysen lässt sich Bildungsungleichheit in vier Dimensionen zeigen: neben den schon erwähnten regionalen Mustern, die vor allem auch eine Stadt-Land-Differenzierung abbilden, zeigen sich konfessionelle Unterschiede, ungleiche geschlechtsspezifische Bildungschancen sowie schließlich eben auch dramatische Unterschiede hinsichtlich der sozialen Herkunft. Zusammenfassend wurde hierbei von der Problematik des ›katholischen Arbeitermädchens auf dem Lande‹ gesprochen.
Diese auch große öffentliche Aufmerksamkeit erzeugende Untersuchungen waren der Beginn einer weitreichenden Diskussion über die sogenannte Bildungskatastrophe, die die Veränderung und hierbei vor allem den historisch unvergleichbaren Ausbau des Bildungssystems, der bereits seit den späten 1950er Jahren in der alten Bundesrepublik zu beobachten war, begleitete, wenn auch nicht verursachte. Die unterschiedliche Bildungsbeteiligung wurde dabei als Gefahr für die Gestaltung einer offenen und modernen Gesellschaft, als ökonomisches Entwicklungsrisiko aufgrund fehlenden Fachpersonals[66] mit qualifizierten Kenntnissen und schließlich als soziales Problem wahrgenommen, da hierdurch soziale Mobilität und das Prinzip der Meritokratie beeinträchtigt werden. Obwohl sicherlich die ökonomischen Argumente die größte Rolle beim Ausbau des Bildungssystems spielten, kam auch der soziologischen Argumentation bei der Akzeptanz dieser Maßnahmen eine Bedeutung zu. Theoretisch kann Bildung dabei als Investition in Humankapital angesehen werden, das wiederum in verschiedenen Bereichen produktiv eingesetzt beziehungsweise in andere Kapitalien im Bourdieuschen Sinne umgewandelt werden kann. Variierende Bildungsbeteiligungen sind dann als unterschiedliche Investitionsstrategien zu verstehen. Alternativ lassen sich diese Unterschiede jedoch auch auf soziale Schließungsmechanismen und als Ergebnis sozialer Konflikte interpretieren. Der Zugang zu Bildungsabschlüssen wird erschwert und beispielsweise von der Verwendung bestimmter Sprachcodes abhängig gemacht. Wenn Bildungszertifikate allein nicht mehr den Zugang zu angestrebten sozialen Positionen eröffnen, werden nichtfunktionale und sogenannte feine Unterschiede im Sinne Bourdieus als Distinktionsmechanismus eingesetzt.
Die Bildungssoziologie der 1970er und 1980er Jahre hatte einen Schwerpunkt bei der Erforschung der schulinternen Mechanismen, die diese Bildungsungleichheiten in der Schule reproduzieren. Hierbei wurde auf unterschiedliche Sozialisationserfahrungen, Erwartungen und Denk- sowie Verhaltensweisen, aber eben – wie gerade erwähnt – auch auf die schichtspezifische Verwendung bestimmter Sprachcodes (restringierter versus elaborierter Sprachcode) und deren unterschiedliche Einsetzbarkeit in Bildungsinstitutionen verwiesen. Begleitet wurde diese Diskussion durch einen enormen Ausbau des Bildungssystems und eine historisch einzigartige Bildungsexpansion. Als Ergebnis dieser Prozesse lässt sich ein deutlicher Rückgang der regionalen Unterschiede und damit einhergehend der Konfessionsunterschiede feststellen. Während bis in die 1970er Jahre noch deutlich schlechtere
