die Qualität einer Lernerfahrung nicht unabhängig von den Vorstellungen und Bedürfnissen seines Adressaten bewerten – sie dennoch zu bewerten liegt aber in seiner Verantwortung, da er als prozessgestaltende Instanz mehr Distanz zum Geschehen hat als sein Adressat – und darum die den Lernerfahrungen immanenten Chancen, Risiken und Konsequenzen vermutlich (!) besser (?) abschätzen kann. Doch auch diese Ansicht ruft Kontroversen hervor – sogar bei mir!
18 Vgl. hierzu das Wirkmodell „Outward-Bound-Plus“.
19 Eine Psychologiedozentin in meinem Studium sagte einmal den bemerkenswerten Satz „Die Treppe manipuliert mich, sie zu benutzen.“
20 Siehe hierzu das Kapitel über erlebnispädagogische Prozessplanung
21 Vgl. Wahl 1998 in erleben & lernen 6/98, S. 20 f.
22 Vgl. ebd., S. 20 f.
23 Reinhard Zwerger et al. haben hier das Modell der „erweiterten E-Kette“ formuliert. Dieses Modell zeigt auf, wie innerhalb eines erlebnispädagogischen Prozesses Ereignis, Erlebnis, Erfahrung und Erkenntnis auseinander hervorgehen. Verläuft der Weg vom Ereignis zur Erkenntnis und wird (unterstützt durch die Erinnerung) der gefundene Erfahrungsschatz bzw. Erkenntnisgewinn durch Erprobung im Alltag etabliert, so geschieht die persönliche Entwicklung des Menschen. Jene Entwicklung kann die Basis neuer Erlebnisse sein. (Siehe hierzu das Seminarskript von Reinhard Zwerger et al.: „Systemische Prinzipien und Erlebnispädagogik – eine Betrachtung.“)
24 Vgl. Witte 2002, S. 48.
25 Ich differenziere diese hier nicht aus, da die einzelnen Fachdisziplinen und ihre Ergebnisse sich für unser Erkenntnisinteresse ohnehin häufig überschneiden oder ergänzen.
26 Und jetzt nochmal ganz langsam: Das – Gehirn – entscheidet – selbst. Nicht jene Instanz, die „Ich“ zu sich sagt. Das Gehirn ist ein selbstreferentielles System.
27 Die Großhirnrinde wird häufig auch mit „Cortex“ (=Rinde) bezeichnet, was allerdings eine Verkürzung darstellt, da „Cortex“ eigentlich für die gesamte Hirnrinde steht und nicht nur für die Großhirnrinde. Ich erspare dem Leser jetzt eine differenzierte terminologische Darstellung von Begriffen wie Neo-, Iso-, Allo-, Archi- und Paleocortex.
28 Roth, Gerhard (2013): „Persönlichkeit, Entscheidung und Verhalten – Warum es so schwierig ist, sich und andere zu ändern“, S. 42
29 Nein, ich erwarte nicht, dass sich das irgendjemand merkt. Ich verwende die Fachbegriffe hier aber der Vollständigkeit halber
30 Roth, Gerhard (2013), S. 43
31 ebenda
32 Ja, es SIND furchtbar viele. Wir sprechen hier von etwa 100 Milliarden Nervenzellen, ähnlich vielen Gliazellen und etwa 100 Billionen Synapsen. Weil das so unvorstellbar ist, einigen wir uns doch einfach auf „furchtbar viele.“
33 Siehe Horngacher 2011, S. 15
34 Als Metapher für Lernprozesse finde ich auch die Vorstellung nett, Neuronen hätten sich bei Facebook oder einem anderen sozialen Netzwerk angemeldet und würden sich miteinander verbinden, indem sie sich gegenseitig „als Freund hinzufügen“.
35 Ich möchte hier den Kritikern zuvorkommen und gleich selbst anmerken, dass der Vergleich von Software mit dem menschlichen Gehirn eine veraltete Anschauung darstellt, welche dem Gehirn nicht annähernd gerecht wird. Ich hoffe aber, dass diese Vereinfachung dennoch eine Ahnung von der faszinierenden Komplexität des menschlichen Gehirns beim Lesenden hinterlässt.
36 Vgl. Roth, G. und Strüber, N. (2014): „Wie das Gehirn die Seele macht.“, S. 93
37 Das Prinzip der sogenannten „Enkodierungsspezifität“ besagt, dass in einem bestimmten Kontext Erlerntes leichter abgerufen werden kann, wenn der Kontext derselbe ist oder dem Lern-Kontext weitgehend gleicht. Dies führt uns zu der bekannten „Transferproblematik“ aufgrund der erlebnispädagogischen Insellage. Aber es gibt auch eine gute Nachricht: Eine Dekontextualisierung (und damit ein Transfer) ist schaffbar – siehe hierzu näheres unter These 2!
38 Vgl. hierzu auch Horngacher 2011, S. 67
39 Roth, G. (2011): „Bildung braucht Persönlichkeit – wie Lernen gelingt“, S. 124
40 Vgl. ders., S. 187
41 Siehe dazu: https://de.wikipedia.org/wiki/episodisches_Gedächtnis, Stand 16.02.2015
42 Spitzer, M. (2003): „Lernen – Gehirnforschung oder die Schule des Lebens“, S. 146
43 Vielleicht lohnt sich hier ein vergleichender Blick in das Kapitel „Metaphorisches Arbeiten und was es für die Reflexion bedeutet“.
44 Vgl. Hüther (2004) in Neider (Hrsg.) 2004, S.61
45 vgl. Hüther, G. (2014) „Die Macht der inneren Bilder“, S. 24
46 ebenda
47 Wer schon einmal eine Prüfung aufgrund von Prüfungsangst und Black-Out in den Sand gesetzt hat, versteht, wie sich dieser Effekt anfühlt. für die jeweilige Klientel spezifische Form der Anleitung und (Meta-)Kommunikation ist. Gleichzeitig legt dieser Gedanke nahe, das „Challenge-by-choice-Prinzip“ sehr ernst zu nehmen und durch eine gute Begleitung die Deutung (und damit Verarbeitung) des neuen Sinneseindrucks zu unterstützen. Denn wo, wann und in welchem Maße ein Mensch aus der Lernzone in die Panikzone kommt, können wir sehr schlecht von außen beurteilen. Aber wir können einen Rahmen schaffen, in welchem sich die Person so sicher fühlt, dass sie sich auf Irritationen und neue Herausforderungen einlässt. Wir können einen Rahmen schaffen, in dem die Person gut spüren kann, wo sie sich befindet – und auf dieser Basis entscheidet, was sie als nächstes tun möchte. Dies wiederum weist uns darauf hin, wie wichtig (diesmal aus gehirnphysiologischer Sicht!) eine als sicher empfundene Atmosphäre des EP-Settings ist. Der Aufbau von Vertrauen, wechselseitige Wertschätzung, ein tragfähiger Wertekonsens, psychische Sicherheit, Freiheit von Gruppen- und Leistungsdruck – all dies ist grundlegend für eine Situierung, in der sich Menschen „aufmerksam fokussiert“ mit anschlussfähigen Irritationen auseinandersetzen können. Dies propagiert keine Kuschel-Atmosphäre – Lernen beinhaltet immer ein gewisses Maß an Anstrengung.Worum es geht ist, für den Umgang mit Irritationen einen angemessen fordernden und gleichzeitig als sicher empfundenen Rahmen zu schaffen.
48 Was übrigens nicht bedeutet, dass das Wissen um Grammatik nicht trotzdem sinnvoll sein kann: Wenn ich zu Hause am Schreibtisch versuche, Sätze der neu zu erlernenden Sprache korrekt zu konstruieren und auf Lernkarten zu schreiben, hilft mir das Wissen um sprachliche Gesetzmäßigkeiten. Dennoch bildet diese Art des Lernens „nur“ eine hilfreiche Ergänzung zum Üben der Sprache in der praktischen Anwendungssituation. Der Löwenanteil des Lernens geschieht immer jenseits der Theorie in der Anwendung.
49 Dies hat mit der Tatsache zu tun, dass viele Dinge, die wir TUN, im sog. ➔ „prozeduralen Speicher“, dem „Verhaltensgedächtnis“ abgelegt sind, welches weitgehend unabhängig vom ➔ „deklarativen Speicher“ existiert, in welchem wiederum bewusste (und leicht zu versprachlichende) Wissensinhalte wiedergegeben werden.
50 Man beachte an dieser Stelle, wie sich die Vorstellung von einem Bild an zwei Kletterseilen im Gehirn einbrennt.
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