aus den beiden Berufsfeldern Bildung und Gesundheit ein.
Wie der Name suggeriert, erwartet die Teilnehmenden am Kaminfeuer auf Schloss Au kein Referatsmarathon. Im Zentrum der Tagung stehen Erzählungen von ausgewählten Persönlichkeiten über nachhaltige Erlebnisse in ihrer Führungstätigkeit. In einer offenen Gesprächsrunde schildern und diskutieren sie vor den Tagungsteilnehmenden über entscheidende Erfahrungen, wie sie damit umgegangen sind und welche Erkenntnisse sie daraus für ihre weitere Arbeit gewinnen konnten. Manchmal nüchtern und sachlich geschildert, manchmal auch emotionaler, erfahren die Zuhörer*innen von schwierigen Entscheidungen, von Irrwegen, aber auch von Erfolgen und souveränem Umgang mit zentralen Fragen der Führung. Die Tagungsteilnehmenden – alles Personen mit Führungserfahrung in den Berufsfeldern Gesundheit oder Bildung – werden ins Gespräch einbezogen, wirken als Spiegel, als Verstärkung, als Gegenpart oder auch als Korrektiv. Eingeladene Expert*innen für die spezifische Thematik der jeweiligen Tagung ordnen zusammen mit den Teilnehmenden die Voten, suchen Muster und erläutern Zusammenhänge. Anschliessend wird das Thema bei einem Essen im historischen Saal auf Schloss Au weiterverarbeitet. Dort besteht die Gelegenheit, im informellen Rahmen Fragen zu stellen, von eigenen Erfahrungen zu erzählen oder kritische Voten abzugeben (die Ausnahme war das Corona-Jahr 2020, in dem die Tagung online mit Live-Streaming von Schloss Au durchgeführt wurde).
Die in den Kaminfeuergesprächen aufgebaute Kultur des «Lernens aus Erzählungen» soll mit der vorliegenden Publikation weitergepflegt werden. Führungspersonen erzählen von ihren Erfahrungen mit der jeweiligen Thematik in ihrem Arbeitsalltag. Expert*innen führen die in den Erzählungen geschilderten Situationen auf eine übergeordnete, allgemeine Ebene, zeigen Muster auf und beziehen das Erzählte auf Konzepte und Modelle aus der Führungsliteratur. In ihrer Gesamtheit sollen die Beiträge Führungskräften in Expert*innenorganisationen als Anregung dienen, ihr eigenes Handeln zu reflektieren und ihr Wissen zu erweitern.
5. Gemeinsamkeiten: Bildung und Gesundheit als personennahe Dienstleistungsfelder
Um eine Perspektivenvielfalt zu ermöglichen, wird die jeweilige Thematik der spezifischen Führungsherausforderungen in einem Quervergleich von Bildungsorganisationen mit Organisationen im Gesundheitswesen diskutiert. Der Vergleich von Kultur und Konzepten in diesen Expert*innenorganisationen, die teils ähnlich, teils unterschiedlich funktionieren, verspricht eine Anreicherung der je spezifischen Denk- und Handlungsweise. Berücksichtigt werden dabei verschiedene Bildungsstufen und verschiedene Organisationen im Gesundheitswesen. Sowohl das Gesundheits- als auch das Bildungswesen werden in der Literatur in Bezug auf Organisationen immer wieder als Prototypen von Expert*innenorganisationen genannt, beide Felder unterliegen zudem zu einem grossen Teil einem öffentlichen Erwartungsdruck. Es zeigen sich somit genug Gemeinsamkeiten zwischen den beiden Dienstleistungsfeldern, um Parallelen und produktiv nutzbare Differenz auszumachen. Beide sind den personennahen Dienstleistungsberufen zugeordnet: die Dienstleistungen werden mit den betroffenen Personen, mit Patient*innen und Klient*innen sowie Schüler*innen und Studierenden erbracht. Interessant dabei ist der Umstand, dass Bildung selbstverständlich auch immer Teil des Berufsfeldes Gesundheit ist (siehe auch die Schilderungen in gewissen integrierten Porträts).
In beiden Berufsfeldern geht um die Erbringung von Dienstleistungen an und vor allem mit Menschen – in verschiedenen Altersstufen und verschiedenen Lebenssituationen.
Zudem geht es in beiden Berufsfeldern oft um Erlebnisse, die das Leben der Betroffenen prägen, im Gesundheitswesen manchmal sogar um Leben und Tod – mittel- oder unmittelbar. Die Qualität der medizinischen Versorgung, der Diagnostik und Therapie sowie der Pflege entscheiden oft direkt, manchmal aber auch als Folgewirkung über das Überleben oder die Lebensqualität des*der Patient*in oder auch des*der Klient*in. In Bildungseinrichtungen hat sich gezeigt, dass die Resilienz von Kindern und Jugendlichen auch von Lehrpersonen mitgestaltet werden kann, wenn diese als wichtige Bezugspersonen fungieren. Auch das kann das Leben von Heranwachsenden prägen – höhere Resilienz kann die Bildungschancen junger Menschen entscheidend verbessern.
Von entscheidender Bedeutung in beiden Berufsfeldern ist es, dass die Betroffenen – also Schüler*innen und Studierende sowie Patient*innen oder Klient*innen – als Koproduzent*innen an der Entstehung der (Gesundheits-/Bildungs-)Dienstleistung mitwirken (können). Schliesslich ist die Qualität der Gesundheitsversorgung beziehungsweise der Bildungslaufbahn auch davon abhängig, wie zielführend die «Übergaben» der bisherigen Einschätzungen der Betroffenen zwischen den einzelnen Settings – zum Beispiel zwischen Spital und Spitex beziehungsweise zwischen einzelnen Klassen- oder Schulstufen erfolgen kann.
Führungskräfte setzen hier in beiden Tätigkeitsfeldern einen Rahmen, in dem Expert*innen mehr oder weniger zielführend agieren können, sollen oder dürfen.
Um die Situation der beiden oben genannten Berufsfelder und die entsprechenden Implikationen für Führungssituationen aufzuzeigen, folgt ein kurzer Abriss über ausgewählte, aktuelle Führungsdiskurse in den beiden Feldern.
6. Führung in den Berufsfeldern Bildung und Gesundheit
6.1 Führung im Bildungsbereich
Die Führungsforschung im Bereich von Bildungsorganisationen – insbesondere im Bereich der obligatorischen Schule – hat sich in den letzten zwanzig bis dreissig Jahren insbesondere mit dem Zusammenhang von Lernen und Führung auseinandergesetzt (Hallinger & Kovacevic, 2019). Unter dem Begriff «leadership for learning» (Townsend & MacBeath, 2011) ging es um die Frage nach dem Zusammenhang von Führungshandeln und dem Lernen von Schüler*innen. Lange Zeit galt «instructional leadership» als der effektivste Führungsstil. Dabei nehmen Schulleiter*innen – meist datenbasiert – direkten Einfluss auf das Handeln der Lehrer*innen und damit auf den Unterricht. Verschiedene Untersuchungen zeigten jedoch, dass nicht nur die Schulleitungen, sondern auch viele andere Funktionsträger*innen Einfluss auf den Unterricht nehmen und «instructional leadership» deshalb mit Modellen pluraler Führung kombiniert werden muss. Verschiedene Untersuchungen zu erfolgreichen Schulleitungen konnten nachweisen, dass die Schulleitung zwar eine zentrale Rolle einnimmt, dass jedoch auch andere Personen in die Führung eingebunden sind. Insbesondere der Führung durch das lehrende Personal wurde immer mehr Gewicht beigemessen, häufig wird dann von «teacher leadership» (Strauss & Anderegg, 2020) oder «Lateraler Führung» (Thomann & Zellweger, 2016) gesprochen.
Eine weitere Stömung der Schulführungsforschung der letzten dreissig Jahre misst ausserdem der werteorientierten Führung mehr Gewicht bei.
Mittels «transformational leadership» wurde sowohl einer gemeinsamen Wertehaltung und Ausrichtung als auch der intellektuellen Stimulation eine stärkere Bedeutung zugeschrieben. Diese Form der Führung bewirkt kurzfristig zwar keine höheren, messbaren Leistungen bei den Schüler*innen, jedoch ein höheres Wohlbefinden und grössere Zufriedenheit bei allen beteiligten Personen. Die Kritik an der Ausrichtung der Schulführungsforschung an messbaren Leistungen (Biesta, 2010) und der Erkenntnis, dass Instructional Leadership zu einer Deprofessionalisierung der Lehrpersonen führen kann (Fullan, 2014), führt dazu, dass die Schulführungsforschung heute von einer hohen Komplexität (Schratz et al., 2019) und dem Einbezug verschiedener Ebenen (Spillane, 2020) ausgeht. Galt um die Jahrtausendwende weltweit die Vorstellung, dass eine grössere Autonomie der Einzelschule und somit eine Stärkung der Schulführung zu einer höheren Schulqualität führt (Riveros, Verret, & Wei, 2016), so steht heute eher die Vorstellung von Führung als Netzwerk verschiedenster Akteur*innen im Vordergrund. Führung als ein relationales Agieren in Netzwerken (Anderegg, 2021) löst sich von einer hierarchisch-bürokratischen Vorstellung hin zu einer Agilität, die sowohl unterschiedliche Funktionen als auch Kompetenzen miteinbezieht und sich damit zwischen Stabilität und Flexibilität bewegt.
Hochschulen (insbesondere Fachhochschulen) und weitere Bildungsorganisationen im tertiären Bereich (z.B. höhere Fachschulen) hingegen haben
