Funktion der ersten Kompositumskomponente eine relativ genaue Bedeutung, beispielsweise handelt es sich bei Forstnerbohrer, Kanonenbohrer und Zentrierbohrer um spezielle Bohrerarten.
Häufig treten Substantivkomposita auf, die oft auch aus mehreren Gliedern bestehen, zum Beispiel Energieeinsparverordnung oder Bundesausbildungsförderungsgesetz. Daneben gibt es aber auch Zusammensetzungen aus Konstituenten anderer Wortarten, wie zum Beispiel in den technischen Fachsprachen Verb-Verb-Komposita (presspolieren, sprühtrocknen), Verb-Substantivkomposita (Kühlmittel, Strahlmittel), Adjektiv-Substantiv-Komposita (Trockeneis, Tiefbau) und andere.
Andere Fachbegriffe werden durch Derivation gebildet. Dabei werden sowohl native Affixe verwendet, zum Beispiel {-er} in Bohrer oder Träger oder {-bar} in spaltbar oder kondensierbar, als auch nicht-native Affixe, beispielsweise in der chemischen Nomenklatur {-it} als Suffix für sauerstoffarme Salze, zum Beispiel Sulfit, {-id} als Suffix für sauerstofffreie Salze, zum Beispiel Sulfid, und {-at} als Suffix für sauerstoffreiche Salze, zum Beispiel Sulfat). In der medizinischen Terminologie bezeichnet{-itis} eine Entzündung, wie in Bronchitis, eine Entzündung der Atemwege, Meningitis, eine Hirnhautentzündung, oder Sinusitis, einer Entzündung der Nasennebenhöhlen.
Fachsprachliche Verben werden häufig mit Präfixen gebildet und erfahren dadurch eine Bedeutungsänderung, zum Beispiel abhärten, aushärten, enthärten, erhärten und verhärten oder abmessen, anmessen, aufmessen, ausmessen, durchmessen, vermessen und zumessen. So lassen sich die Vorgänge bedeutungsmäßig differenzieren und verdeutlichen.
Ein weiteres oft verwendetes Wortbildungsmittel ist die Konversion, das heißt, der Wechsel eines Wortes in eine andere Wortart. In fachsprachlichen Texten kommen vor allem Substantivierungen von Verben vor (das Entstehen, das Trennen).
Die morphologisch komplexen und oft auch mehrteiligen Fachbegriffe treten in der Fachkommunikation nicht immer als Vollformen auf, sondern oft aus Ökonomiegründen als Abkürzungen beziehungsweise Kurzwörter, beispielweise in der juristischen Fachsprache (RVG = Rechtsanwaltsvergütungsgesetz, BRAGO = Bundesrechtsanwaltsgebührenordnung) oder in der Fachsprache der Medizin (AIDS = acquired immunodeficiency syndrome, BSR = Bizeps-Sehnen-Reflex). Aus kognitionslinguistischer Perspektive sind Abkürzungen aufgrund ihrer Kürze zwar einerseits schneller zu verarbeiten, andererseits sind sie ohne Kontext häufig mehrdeutig: BA beispielsweise steht als Abkürzung für Bachelor of Arts, British Airways, Butylamine, Bundesagentur für Arbeit und weitere Vollformen.
2.1.4 Wortschatz im Fachsprachenunterricht
Wie in den obigen Abschnitten skizziert wurde, unterscheidet sich der fachsprachliche Wortschatz stark vom Wortschatz der Alltagssprache. Dies kann dazu führen, dass Deutschlerner sobald sie fachbezogenes Deutsch brauchen, weil sie in Deutschland studieren oder arbeiten, Schwierigkeiten haben, der Fachkommunikation zu folgen. Der Bedarf an speziellen Fachsprachenkursen, in denen Lernern des Deutschen als Fremdsprache die Lexik, Grammatik und Pragmatik der jeweiligen Fachkommunikation vermittelt wird, ist relativ groß und in den letzten Jahren auch kontinuierlich gestiegen. Angesichts der Vielfalt der unterschiedlichen Fachsprachen gibt es aber nur wenige Lehrmaterialien für die einzelnen Fachsprachen, vor allem in den Bereichen Medizin und Pflege, Hotel- und Gaststättengewerbe und Ingenieurswissenschaften.
Der Mangel an Lehrwerken für bestimmte Fachsprachen sowie die Tatsache, dass die Dozenten in Fachsprachenkursen ja meist keine Experten in der Fachrichtung sind, deren Fachsprache sie vermitteln, stellt daher relativ hohe Anforderungen an die Unterrichtsplanung und -praxis. Die Planung eines Fachsprachenkurses beginnt daher im Idealfall zunächst mit einer Bedarfsanalyse, um das Lernangebot so gut wie möglich auf den tatsächlichen Bedarf der Lerner zuzuschneiden. In Bedarfsanalysen werden die needs der Lerner, das heißt ihre sprachlichen Bedürfnisse, mit ihren aktuellen sprachlichen Kompetenzen verglichen, um einerseits die lacks der Lerner zu bestimmen, das sind die Komponenten, die noch fehlen, um den sprachlichen Anforderungen gewachsen zu sein, und andererseits auch auf die wants einzugehen, das heißt die Komponenten, die den Lernern besonders wichtig sind (siehe auch Hutchinson & Water 1987 für eine detaillierte Diskussion der Kategorien needs, lacks und wants).
Da die Deutschlerner in Fachsprachenkursen ja bereits Grundkenntnisse in der deutschen Alltagssprache besitzen, sollte bei der Auswahl des Wortschatzes im Fachsprachenunterricht vor allem die sprachlichen Elemente unterrichtet werden, die für die Kommunikation im Fachbereich notwendig sind, das heißt, besonders häufige beziehungsweise relevante Fachbegriffe. Dabei sollten Grundbegriffe vor spezifischen Fachbegriffen eingeführt werden, also zum Beispiel zunächst das Verb fräsen, und danach erst die unterschiedlichen Fräsverfahren, wie planfräsen, rundfräsen, schraubfräsen etc., damit bei der Erklärung der spezifischen Fachbegriffe auf die Grundbegriffe zurückgegriffen werden kann (siehe auch Buhlmann & Fearns 2000: 44ff). Ähnliches gilt für fachspezifische Kollokationen wie beispielsweise eine Gleichung aufstellen, eine Gleichung auflösen, eine Gleichung erfüllen. Die Bedeutung der Kollokationen entschließt sich oft erst aus der gemeinsprachlichen Bedeutung der einzelnen Komponenten. Im Unterricht muss deshalb zunächst sichergestellt werden, dass die Lerner über einen entsprechenden Alltagswortschatz verfügen, um die Kollokationen in ihrer übertragenen fachlichen Bedeutung verstehen zu können (vergleiche Tajmel 2011).
In manchen Disziplinen gibt es viele Internationalismen, beispielsweise in der Fachsprache der Musik (piano, forte, crescendo etc.) oder in der medizinischen Terminologie – diese Eigenschaft erleichtert den Erwerb des Fachwortschatzes. Aber die meisten Fachbegriffe sind für die Lerner neu und müssen als neue Lexeme mit ihrer exakten Definition in das mentale Lexikon aufgenommen werden. Dabei sollte die Vermittlung und der Erwerb von Fachbegriffen nicht außerhalb eines Kontextes (zum Beispiel in Form von Vokabellisten) erfolgen, sondern immer textorientiert und in den Sachzusammenhang eingebettet.
Des Weiteren sollen Lerner für die Wörter sensibilisiert werden, die ihnen bereits aus der Alltagssprache vertraut sind und im Fachkontext eine andere spezialisiertere Bedeutung haben, wie beispielsweise signifikant. Der Unterschied zwischen allgemein- und fachsprachlicher Bedeutung sollte immer anhand von Beispielen des jeweiligen Fachs erarbeitet werden.
Ein wichtiges Ziel der Spracharbeit im Fachsprachenunterricht sollte außerdem sein, nicht nur einzelne Fachbegriffe zu vermitteln, sondern vor allem auch den Lernern die Wortbildungsmuster der einzelnen Fachwörter bewusst zu machen, um sie damit in die Lage zu versetzen, die Bedeutung neu auftretender Fachwörter selbstständig erschließen zu können.
2.1.5 Zusammenfassung
Die Fachsprache lässt sich als eine Sprachvarietät auffassen, die zusammen mit der Gemeinsprache (und anderen Varietäten wie Dialekten) die Gesamtsprache ausmacht.
Auch wenn die Grenze zwischen Fachsprache und Gemeinsprache nicht immer leicht zu ziehen ist und es Unterschiede zwischen einzelnen Fachsprachen gibt, unterscheidet sich der fachsprachliche Wortschatz von den Wörtern der Alltagssprache hinsichtlich folgender Charakteristika:Fachbegriffe besitzen in den jeweiligen Fachrichtungen exakte und spezifische Bedeutungen.Der Fachwortschatz besteht hauptsächlich aus Substantiven, Adjektiven oder Verben, seltener aus Wörtern anderer Wortarten.Charakteristisch sind Entlehnungen aus dem Griechischen, Lateinischen und Englischen.Häufig verwendete Wortbildungsmuster sind Komposition, Derivation, Konversion und Kurzwortbildung.Beim Unterrichten des Fachwortschatzes an Deutschlerner konzentriert sich die Vermittlung auf möglichst häufige und relevante Fachbegriffe der jeweiligen Disziplin, die im Kontext gelernt werden sollten.
2.1.6 Aufgaben
