y que reporta, anualmente, en áreas de salud, educación, economía y política, en el año 2017 confirmaba que cerrar la brecha de género económica tomaría 100 años. Este mismo índice en el año 2018 hablaba de que alivianar esta brecha tomaría 217 años: en un año la brecha aumentó en 117 años (dato para reír un rato). Ahora bien, que todavía en el siglo XXI tengamos que decirles a las mujeres que les faltan 217 años para ganar lo mismo que un hombre por el mismo trabajo realizado, evidentemente sugiere preguntarse ¿de qué igualdad estamos hablando?
Con esto volvemos a nuestro punto inicial: para hablar de ciudadanía en serio, debemos considerar como la desigualdad entre hombres y mujeres debe ser puesta en cuestión. Nuestro punto es que al neutralizar el género (entendido como diferencias entre hombres y mujeres) para hablar de ciudadanía, seguimos perpetuando estas diferencias y desigualdades.
Para avanzar en nuestro argumento y propuesta primero presentamos dos perspectivas analíticas de ciudadanía y describimos sus efectos para la producción de mujeres ciudadanas. Estas dos perspectivas son la tradicional y neoliberal. Aun cuando son versiones de ciudadanía que se distinguen entre sí, queremos resaltar que ambas se fundan en la idea normativa de género. Junto al desarrollo de estas perspectivas, incluimos y analizamos datos etnográficos con el fin de documentar la producción de las mujeres como sujetos de segunda categoría en las trayectorias escolares chilenas. Finalmente, concluimos con algunas reflexiones sobre las implicancias de las conceptualizaciones de género que se tienen al momento de educar para la ciudadanía y también proponemos algunas recomendaciones sobre cómo avanzar en una educación ciudadana anti-sexista.
2. PERSPECTIVAS ANALÍTICAS DE GÉNERO Y CIUDADANÍA Y LA PRODUCCIÓN DE CIUDADANAS EN LA ESCUELA
2.1 Producción de Feminidad Normativa en la Perspectiva Tradicional de Ciudadanía
Distintas teóricas feministas, a través de la historia, han argumentado que la concepción de ciudadanía individual universal se sustenta en el prototipo del terrateniente blanco, figura que se ha conservado desde las revoluciones de finales del siglo XVIII (Somogyi, 2016). Estos argumentos también critican la separación entre la esfera privada y pública que impactaría negativamente en aquellos sujetos identificados como mujeres:
Los análisis feministas de la ciudadanía en general sostienen que las mujeres fueron excluidas de ella en la medida en que simbolizaban una alteridad ligada a lo corporal y lo doméstico, considerándose incompatibles con la autonomía, independencia y libertad que se asociaba con lo masculino en el espacio público (Somogyi, 2016, p. 36).
Estos procesos de diferenciación y subalternidad tienen raíces no sólo en procesos políticos sino también con la incipiente educación para la ciudadanía que algunos importantes pensadores comienzan a imaginar. Así, en el marco de la instauración de los nacientes Estados Soberanos, la educación jugó un papel primordial en la organización de la sociedad bajo los preceptos normativos modernos. De esta forma, la institucionalización de la educación dialogó con postulados ilustrados de la época, sirviendo de referencia para las propuestas pedagógicas de comienzos de siglo XX. En “Emilio, o de la Educación” (1762) de Rousseau se plantean principios totalmente diferenciados para la educación de niños y niñas, donde se privilegia una educación para los varones basada en el fomento de la racionalidad, la libertad y autonomía de los sujetos. Al final de su obra dedica un apartado para la educación de las mujeres titulada Educación para Sofía (Rousseau, 2011), donde caracteriza la educación femenina de carácter servicial y asociada a labores maternas: cuidado, acompañamiento y consuelo. Este filósofo político establece claramente que las labores de Sofía son las de cuidado de Emile: una educación cuyo objetivo es el atender a otros. Mientras que Emile tiene una educación esmerada para poder participar políticamente en el espacio público, Sofía debe cuidar de la vida doméstica. Rousseau indica que esta labor femenina es “natural” o parte de las “obligaciones de las mujeres en todos los tiempos”. Rousseau implica así que la subordinación de la mujer es un efecto natural del orden binario de género. Por lo tanto, lo único que nos queda es asumirlo como algo natural. Este ejemplo, aun cuando de muchos años atrás, nos muestra lo atemporal del género como norma. Esta forma de pensar de Rousseau no es distinta de cómo se habla y justifica las posiciones que le otorgamos a las mujeres hoy en día, como veremos en los extractos etnográficos.
La idea esencializada de mujer va aparejada de otras ideas normativas que se sostienen mutuamente. La mujer al ser producida naturalmente como dependiente o subsirviente a un hombre, refuerza la institucionalidad de la heteronormatividad compulsiva como parte fundante del proyecto de ciudadanía moderna. En la actualidad la compulsión heteronormativa y la producción de las mujeres como naturalmente inclinadas a las labores domésticas y de cuidado sostienen y justifican prácticas discriminatorias y de desigualdad en espacios educativos. Durante las observaciones en el establecimiento 2, en un curso de niños y niñas de 13 a 14 años de octavo básico la etnógrafa reportó cómo una profesora amonestó a una estudiante que tenía los pies apoyados en una silla. Luego de esta interacción la profesora le dijo a la niña en cuestión: “mira tú pelo y la ropa toda desordenada, así no vas a encontrar pololo nunca”. Luego de este llamado de atención, la estudiante se sentó en su silla mientras algunos de sus compañeros y compañeras se reían de la observación de la docente (Establecimiento 2, 2018). La profesora protagonista de la situación establece dos elementos importantes en la producción de normas de la feminidad hegemónica y por lo tanto de la ciudadanía normativa para aquellos sujetos que se identifican o son identificados como mujeres. En primer lugar, pareciera ser que la corporalidad femenina está abierta al escrutinio público. En otras palabras, en esta escena tanto la niña, como los niños y niñas que observan, comprenden que es posible e incluso aceptable vigilar y comentar sobre el cuerpo femenino. La segunda norma que se desprende de esta interacción es que el destino y objetivo femenino es “encontrar” y retener una pareja masculina, reforzando la lógica heteronormativa y también implicando que la responsabilidad de la construcción de una pareja recae en la mujer. Tal como a Sofía, la profesora le asigna a la estudiante de octavo básico la responsabilidad de encontrar a un “pololo” y se reproduce el mandato femenino establecido por el filósofo: “Toda la educación de las mujeres debe ser relativa a los hombres. Agradarles, serles útiles, hacerse amar y honrar por ellos” (Rousseau, 2011, p.545). Las risas de los compañeros de curso parecen reforzar esta idea, indicando que efectivamente una estudiante que no cuida su “pelo y ropa” no logrará serle “agradable” a ningún futuro Emile.
Por otra parte, el rol de las mujeres, tal como ya habíamos mencionado, aparece aparejado a labores domésticas de cuidado en la génesis de la educación cívica-política. Este elemento proveniente de la fundación de los estados modernos continúa reproduciéndose en las escuelas de la actualidad. Así, por ejemplo, en un curso de cuarto básico del establecimiento 1, mientras la etnógrafa observaba una clase de Ciencias Sociales notó que el estudiante Luis se había levantado para ir a botar basura al basurero. Luis pronto se da cuenta que el basurero no tiene bolsa, entonces saca una bolsa e intenta ponerla sin éxito. Mientras sigue tratando de lograrlo llega la estudiante Rosa a botar un papel y Luis le pide que espere que él ponga la bolsa. Luis sigue luchando con la tarea mientras llega una segunda estudiante a botar basura, Clara. Esta estudiante espera que Luis complete la tarea y le dice “¿no puedes poner la bolsa?” a lo que Luis responde “es que no es algo que hago habitualmente”. A esto Rosa, que todavía esperaba para poder botar basura dice “pero todas las niñas si sabemos”. Finalmente, ambas niñas ayudan a Luis a completar la tarea. Cuando la bolsa ya está puesta en el basurero Clara le dice a Luis “vas a tener que hacerlo más seguido [poner la bolsa en el basurero]”. Luis sólo ríe y se va a sentar (Establecimiento 1, 2017). Esta viñeta permite evidenciar cómo, a pesar de que ciertos elementos de la educación planteada por Rousseau han cambiado, hay algunos que aún tienen consecuencias visibles en la escuela de hoy. Si bien Luis intenta realizar una labor que es más bien doméstica en su sala de clases —poner la bolsa de basura en el basurero— esta interacción nos da luces de cómo las estudiantes Rosa y Clara se
