кой литературы, экспериментальные исследования по вопросам повышения квалификации педагогов показали, что существующие способы повышения квалификации учителей не могут считаться достаточно эффективными. Неразработанность механизма мотивации педагога в повышении своей квалификации при этих способах привела к необходимости переосмысления аттестации в данном плане. Это связано и с задачами самоопределения личности по отношению к динамически изменяющейся жизни.
Аттестация 70-90-х годов и современные региональные модели аттестации, как отмечалось на Всероссийской конференции «Измерения в педагогике» (С.-Петербург, 1994), сопровождались рядом негативных явлений: формальностью, субъективностью, эмоциональной напряженностью, вынужденным, принудительным характером включения в аттестацию, отсутствием критериальности и т. д.
Переустройство общества в сторону рыночных норм и правил потребовало разработки механизмов дифференцированной оплаты труда педагогических работников, поиска объективных методик оценки их квалификации.
Для огромной категории педагогических работников очень важно своевременно и научно обоснованно разработать механизмы оценки их труда, найти, спроектировать разумную модель проведения аттестационных процедур.
Назрела необходимость создания такой системы аттестации, которая, с одной стороны, основывалась бы на объективных критериях роста профессиональной компетентности учителя, а с другой стороны, была бы гуманной, востребованной самими педагогами, доступной и понятной им.
Как отмечает доктор педагогических наук Т. Г. Браже, «проблема аттестации учителей стала всеобщей», и «…в зависимости от подхода к целевой функции аттестации (есть ли она способ диагностики нынешнего уровня профессиональной квалификации или рассчитана на его повышение) существует два типа моделей: диагностические и развивающие».
Демократизация общества, гуманное отношение к учителю требуют, чтобы аттестационные процедуры были желаемыми, «мягкими», объективными, понятными, разнообразными и т. п. Иначе говоря, аттестация должна выступать, с одной стороны, средством выявления достижений педагогов, с другой стороны, – инструментом социальной защиты и права на получение заработной платы в соответствии с уровнем достигнутой квалификации.
Н. В. Кузьмина, анализируя роль аттестации в профессиональной деятельности педагогов, отмечает, что в этой процедуре отсутствует самое главное – взаимосвязь системы аттестации и системы повышения квалификации педагогических кадров, что объясняется, прежде всего, неразработанностью механизма заинтересованности в повышении квалификации.
Между тем теоретических исследований и практических моделей, способствующих превращению аттестации из невольно-принудительной в востребуемую самим педагогом, создающую для него условия профессионального роста, ещё нет, хотя принципиальные научные основания для создания таких моделей уже существуют.
До сих пор неясны многие вопросы:
– взаимосвязь и взаимодействие аттестации и повышения квалификации учителей;
– место и роль аттестации в системе повышения квалификации учителей;
– влияние аттестации на рост компетентности, педагогического мастерства и квалификации учителей;
– готовность практиков образовательных учреждений самостоятельно проводить аттестацию учителей, измерять необходимые педагогические явления, правильно оформлять результаты педагогической экспертизы.
Современные теоретики образования взрослых пришли к выводу, что повышение квалификации учителей, как и других специалистов (врачей, инженеров, юристов, управленческого персонала и т. д.), строится таким образом, что этот процесс углубляет знания обучаемых, восполняет пробелы в базовом образовании, совершенствует профессиональные умения, расширяет общекультурный кругозор и т. д.
Развивающая модель аттестации основывается на принципах гуманистической педагогики, разработанных отечественными педагогами (П. П. Блонский, К. Н. Вентцель, И. П. Иванов, С. Т. Шацкий и др.), зарубежными учеными (Б. Блюм, У. Глассер, Ф. Гобл, Дж. Дьюи, А. Комбс, Ж. Пиаже, М. Фантини, Л. Чейз и др.) и получивших развитие в исследованиях по теории непрерывного образования (Е. П. Белозерцев, Т. Г. Браже, З. И. Васильева, С. Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, В. Г. Воронцова, Б. С. Гершунский, И. П. Глинская, О. В. Купцов, Л. Н. Лесохина, Н. Н. Лобанова, А. Е. Марон, Э. М. Никитин, В. Г. Онушкин, Е. А. Соколовская, Е. П. Тонконогая, Ю. И. Турчанинова, А. П. Тряпицына, П. В. Худоминский и др.).
Психологические аспекты повышения квалификации учителей были учтены при разработке нашего предположения о развивающих механизмах и средствах аттестации (А. Г. Асмолов, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, Р. Берне, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. П. Зинченко, В. А. Кан-Калик, Г. А. Ковалев, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, К. К. Платонов,
