Kim Peeki eideetilisel mälul. Tal oli ka absoluutne kalendrimälu ja ta võis viivitamata ütelda, mis nädalapäev oli näiteks 8. august 1932. aastal. Kuid tavalises IQ-testis oli Kim Peeki sooritus (IQ = 87) keskmisest tublisti kehvem – vaid alla viiendiku inimestest saanuks temast nõrgema skoori (Treffert & Christensen, 2005). Tavaliselt arvatakse, et Kim Peekil oli autismi Aspergeri sündroom, mida kujutab ka Dustin Hoffman filmis „Vihmamees”. Võimalik on aga ka see, et tegemist oli hoopis FG-sündroomiga, mida põhjustab muutus X-kromosoomis ning mille tõttu oli tal mitmeid muutusi aju ehituses.
Sõnaraamatud defineerivad õpetatud idiooti (idiot savant) kui inimest, kelle võimekus avaldub ühes väga kitsas valdkonnas muidu üldiselt madala intelligentsuse taustal. g-faktori teooria ei välista, et inimesel võiksid olla väljapaistvad võimed ühes väga kitsas valdkonnas ja samal ajal keskmisest palju halvemad võimed paljudes teistes valdkondades. Samuti on eksiarvamus, et kõik erilised oskused – näiteks musikaalsus või malemäng – eeldavad kõrget vaimset võimekust. Näiteks edukus males ei ole seotud üldise IQ tasemega ja mõningatel juhtudel võib olla sellega seotud pigem negatiivselt (Bilalic, McLeod & Gobet, 2007). g-faktori teooria ütleb, et vaimset pingutust nõudvate tegevuste puhul on vähe tõenäoline, et inimene, kes on edukas ühes valdkonnas, oleks järjekindlalt vähevõimekas teistes valdkondades.
INTELLIGENTSUSE ARENG
Intelligentsuse areng lapsepõlves
Vaimse võimekuse erinevusi on märgata juba vastsündinutel. Viimaste aastate uuringud näitavad, et juba paarikuused lapsed suudavad lahendada küllaltki keerulisi ülesandeid. Väga vaimukate katsetega on näidatud, et selles vanuses olevad lapsed suudavad mõista keerukaid suhteid väliste asjade vahel. Joonisel 10 on näidatud ühe katse skeem, milles uuriti väikeste laste võimet aru olukordadest, kus üks eespool asuv ese varjab ära teise nähtavuse. Näiteks viiekuused lapsed suudavad hinnata eseme kõrgust ja ennustada, millisel kõrgusel see ese asuks, kui ta on mõneks ajaks varjunud läbipaistmatu ekraani taha (Baillargeon & Graber, 1987). Kuigi lapsed ei vasta küsimustikule ja nende reaktsioone mõõdetakse selle põhjal, mida nende silmad jälgivad, ei erine niisugused ülesanded põhimõtteliselt nendest, mida kasutatakse intelligentsustestides. Näiteks lapsed on väga imestunud, kui ülemisel joonisel kujutatud jänes järsku aknasse ilmuks, sest ootuse kohaselt peaks ta olema ekraani taga kogu aeg nähtamatu. Samuti oleksid nad väga mures, kui alumisel joonise poolel kujutatud jänes suudaks aknast mööda minna nii, et teda poleks vahepeal üldse näha. Paljud intelligentsustestides kasutatavad ruumilise mõtlemise ülesanded eeldavad samuti kujutlusvõimet, kuidas mingi asi näeb välja mingist teisest vaatekohast lähtudes või pärast seda, kui esemed on jätkanud esialgset liikumist.
Enne kui lapsed õpivad arvutama, on neil olemas ligikaudsed numbrilised võimed. Näiteks, oskamata täpselt loendada, suudavad lapsed eristada hulki vahel isegi siis, kui nad ei tunne arve ega oska arvudega ümber käia. Peale objektide arvukuse võrdlemise oskavad lapsed hulki ligikaudu liita ja isegi korrutada (Gilmore, McCarthy & Spelke, 2007). Seega on lastel mitmeid aritmeetilisi võimed enne seda, kui nad on õppinud arvusümbolite tähendust ja reegleid, kuidas nende sümbolitega ümber käia.
Kõige põhjalikuma vaimse arengu kontseptsiooni töötas välja veitsi psühholoog Jean Piaget (1896–1980). Ta lähtus oletusest, et mõtlemine on bioloogiliste kohanemisprotsesside pikendus. Sarnaselt füüsiliste tegevustega, mis reageerivad keskkonnast tulevatele mõjudele ja mis omakorda mõjutavad ümbritsevat keskkonda, koosneb ka vaimne tegevus mitmesugustest operatsioonidest. Neid rakendatakse taju- ja mälukujunditele, mida inimene loob endale ümbritseva mõistmiseks. Vaimne areng seisneb eelkõige uute operatsioonide omandamises. Väikesed lapsed rakendavad operatsioone vaid vahetult tajutud asjade puhul või enda tegevusteks. Seepärast nimetas Piaget seda intellektuaalse arengu staadiumi sensomotoorseks. Sellest järgmine ja kõrgem on konkreetsete operatsioonide staadium, millele on iseloomulik loogiliste operatsioonide kasutuselevõtmine.
Näiteks selleks, et midagi loendada, on tarvis osata rakendada konkreetseid operatsioone kindlate reeglite järgi. Loendamise põhiprintsiibiks on järjekorras igale loendatavale elemendile märgendi (numbri, sümboli jne) omistamine. Kuigi seni veel loendamata elementide hulga teisendamine juba loendatud elementide hulgaks tundub olevat lihtne, peavad operatsioonid, mis suudavad seda teha, lähtuma kindlatest põhimõtetest ehk printsiipidest.
JOONIS 10. Kui viie ja poole kuu vanused lapsed vaatavad jänest, kes kaob ekraani taha, siis jänese esialgsest kõrgusest lähtuvalt saavad nad aru, millal jänes võib vahepeal nähtavale ilmuda ja millal mitte (Baillargeon & Graber, 1987).
Üks-ühele-põhimõte ütleb, et igale loendatavale elemendile tuleb vastavusse seada või talle omistada vaid üks märgend. Sama märgendit ei tohi kunagi kaks kord kasutada ja seepärast on sellised märgendite jadad nagu „üks”, „kaks, „kaks” lubamatud.
Kindla järjekorra põhimõteütleb, et märgendeid tuleb omistada alati ühes kindlas järjekorras, näiteks „üks”, „kaks”, „kolm” jne.
Kardinaalsuse põhimõte ütleb, et viimane märgend on erilise tähendusega, kuna see iseloomustab loendatud elementide arvu.
Abstraktsuse põhimõteütleb, et peale arvu enda ei ole teistel elementide omadustel mingit tähtsust. Näiteks väga väikestel lastel on esialgu raske loendada eri asju, näiteks kompvekke ja pliiatseid.
Järjekorra mitteolulisuse põhimõteõpetab, et pole oluline, kummalt poolt (vasakult või paremalt) ja millises järjekorras elemente loendada. Kui rakendada teisi loetletud põhimõtteid järjekindlalt, siis ei sõltu lõpptulemus elementide loendamise järjekorrast. Selle põhimõtte õpivad lapsed ära alles 4.–5. eluaastaks, mis tähistabki loendamise omandamist (Gelman & Gallistel, 1978).
Loendamine on hea näide selle kohta, kuidas mingi intelligentsust nõudev ülesanne on üles ehitatud. Iga ülesande lahendamine nõuab kindlaid mentaalseid operatsioone (vastavusse seadmine, järjekorrast kinnipidamine, viimase märgendi meelespidamine jne), mida tuleb sooritada kindlate reeglite või põhimõtete järgi. Näiteks kui ülesande lahendaja ei suuda vajadusel ignoreerida elementide omadusi, siis ta ei suuda loendada hulki, mis on segu eri omadustega elementidest.
Läbilõikeuuringutes (cross-sectional studies) võrreldakse ealiste muutuste kohta järelduste tegemiseks mingil kindlal ajahetkel kogutud eri vanuses inimeste tulemusi. Selle uuringutüübi eeliseks on asjaolu, et seda saab teha kiiresti, puuduseks on aga võimetus eristada tegelikest ealistest muutustest põlvkondade või valimite erinevusi. Näiteks on suureks probleemiks Flynni efekt, millest on juttu edaspidi. Teiseks uuringutüübiks on piki- ehk longituuduuringud (longitudinal studies), milles jälgitakse samu inimesi pika aja vältel. Eeliseks on põlvkondade ning valimite erinevuste segavate mõjude otsene puudumine, ent samas on ka rida puudusi. Esiteks suur ajakulu – saamaks teada, kuidas erinevad võimed 20aastaselt võimetest 80aastaselt, tuleb 60 aastat oodata. Teiseks puuduseks on valimite kallutatus – mitte kõik inimesed ei ole nõus pikka aega uuringutes osalema ning loobujad võivad erineda allesjääjatest just uuritavate tunnuste poolest. Kolmandaks puuduseks on õppimise efekt – ühte ja sama intelligentsustesti mitu korda tehes muutub see lihtsamaks ning niisugune kogemustest tulenev eelis võib järgnevatel testimistel varjutada tegelikud ealised muutused. Neljandaks, on võimalik, et ealised muutused leiavad eri põlvkondades aset erineval moel. Kõige põhjalikumad uuringud on sellised, mis kombineerivad nii läbilõike- kui longituuduuringu omadused: testitakse samu inimesi pikema aja vältel, aga samas kaasatakse uuringusse ka üha uusi inimesi. Ühest sellisest uuringust on lähemalt juttu peatükis „Intelligentsus ja ealised muutused”.
Piaget’ õpetuse kohaselt ei seisne vaimne areng üksnes olemasolevate operatsioonide kiiruse
