et see on aidanud vabavaralistel testidel paremini levida ning on loonud teadlastele võimaluse nende kasutamist ning kogukonnapõhist arendamist sihipäraselt korraldada.
Akadeemilise võimekuse testid
1899. aastal moodustasid Ameerika kolledžid ning ülikoolid nõukogu, et ühtsustada ning kooskõlastada oma vastuvõtutingimusi. Esialgu oli selle nõukogu nimetuseks College Entrance Examination Board. Alustati ühtlustatud aineeksamite loomisest ning 1901. aastal sooritas ühtseid aineeksameid 973 üliõpilaskandidaati. 1926. aastal valmis esimene Scholastic Aptitude Test (SAT), mida esimesel aastal täitis 8040 inimest. SAT koosnes sel ajal 9 tüüpi ülesannetest: mõistete tundmine, aritmeetikaülesanded, klassifitseerimised, kunstkeel, antonüümide tundmine, arvuseeriate loogika mõistmine, analoogiasuhete mõistmine, loogiline järeldamine ja loetu mõistmine.
SATi järgnevale edule andis olulise panuse James Bryant Conant (1893–1978), kellest kujunes 20. sajandi keskpaiga Ameerika üks intellektuaalselt mõjukamaid inimesi. 1933. aastal sai temast Harvardi ülikooli president. Harvardi ülikooli presidendina oli ta veendunud, et Ameerika Ühendriikide jaoks on strateegiliselt vajalik korraldada ülikoolidesse vastuvõtt niimoodi, et see tagaks inimestele nende võimetele vastavad võimalused – sõltumata sotsiaalsest päritolust ja majanduslikust seisundist. Conanti otsesel eestvedamisel rajati 1947. aastal Educational Testing Service, mille põhifunktsiooniks oli SATi arendamine ning rakendamine. See funktsioon on neil asutustel jäänud samaks ka tänapäeval ning SAT abistab nii ülikoole, kooliõpilasi kui ka lapsevanemaid akadeemiliseks ülikoolitööks vajalike oskuste hindamisel.
On oluline tähele panna, et juba päris algusest jäeti testi nimetusest välja sõna „intelligentsus”. Praegused testi tutvustused lausa rõhutavad, et tegemist ei ole intelligentsustestiga, vaid vahendiga, mis mõõdab arendatavaid ja koolis omandatavaid oskusi. Tegelikult on SATi ja tavaliste IQ-testide vahel võimatu vahet teha, sest mõlemad sisaldavad üsna lähedasi ja samu võimeid nõudvaid ülesandeid.
KOKKUVÕTE
Selline oli lühiülevaade inimeste intelligentsuse erinevustest – nende arengust, mõõtmisest ja põhjustest ning veel ühest ja teisest intelligentsusega seonduvast. Loodetavasti veenis see ülevaade lugejat, et intelligentsuse näol on tegemist nähtusega, mis on nii intellektuaalselt huvitav kui ka oma kaugeleulatuvate tagajärgede tõttu sotsiaalselt oluline. Käesoleva raamatu järgnevaid peatükke lugedes on võimalik paljude põgusalt tutvustatud teemadega tunduvalt lähemalt tuttavaks saada.
II TEEMA: INTELLIGENTSUSE MUUTUMINE
LASTE INTELLEKTUAALNE ARENG
Tiia Tulviste
Käesolevas peatükis tuleb kõigepealt juttu mitmest intellektuaalse arengu teooriast. Erilist tähelepanu pöörame laste vaimsete võimete ning arengu individuaalsetele erinevustele. Põhjalikumalt tuleb kõne alla see, miks ja kuivõrd lapsed oma vaimsete võimete poolest üksteisest erinevad, millega psühholoogid neid erinevusi seletavad ning kas lapse vaimsete võimete alusel saab ennustada, kui hästi tal koolis ja üldse elus minema hakkab.
INTELLEKTUAALNE ARENG
Lapse arengu käigus tema tunnetuslikud võimed arenevad. Paljud psühholoogid on püüdnud mõista intellektuaalse arengu üldisi seaduspärasusi ning seda mõjutavaid tegureid. Kõige tuntumad kognitiivse arengu teooriad pärinevad möödunud sajandi esimesest poolest – Jean Piaget’lt (1896–1980) ja Lev Võgotskilt (1896–1934). Mõlema autori meelest ei kulge kognitiivne areng järkjärgulise sujuva protsessina, vaid läbides mitmeid üksteisest kvalitatiivselt erinevaid staadiumeid.
Piaget oli esimene psühholoog, kes rõhutas, et lapse mõtlemine erineb kvalitatiivselt täiskasvanu omast (Piaget, 2009a). Kognitiivne areng seisneb stadiaalses uute, sisust sõltumatute loogiliste struktuuride tekkes. Imikueas toetuvad need tegudele, eelkoolieas kujundlikule mõtlemisele ja murdeeas formaalsele arusaamisele (Piaget, 2009b). Tänu muutustele lapse mõtlemise struktuuris muutub lapse arusaam maailmast, ruumist, ajast, teistest inimestest ning iseendast (Piaget, 2007; Piaget & Szeminska, 2007; Piaget, 2009b). Piaget kirjeldas detailselt eri vanuses lapse kognitiivseid võimeid ja neid muutusi, mida lapse intellekt läbi teeb, rõhutades tegude ja kogemuste rolli lapse kognitiivses arengus. Oma arengus täiskasvanu mõtlemise tasemele läbib laps kõigepealt sensomotoorse perioodi, siis operatsioonieelse ja konkreetsetes operatsioonides mõtlemise perioodi ning lõpuks formaalsetes operatsioonides mõtlemise perioodi. Piaget’ teoorias on kesksel kohal tasakaalu mõiste seletamaks lapse teadmiste päritolu. Püüd saavutada tasakaal kognitiivsete elementide vahel ning lapse arusaama ja ümbritseva maailma vahel on kognitiivse arengu sisemiseks mehhanismiks. Oluline on ka suhtlus eakaaslastega, sest just nendega suheldes ületab laps egotsentrismi – kalduvuse näha asju ja neist mõtelda üksnes iseenda vaatepunktist lähtuvalt (Piaget, 2009). Teiste lastega suheldes tuleb lapsel oma mõtteid nii sõnastada, et need oleksid ka teistele inimestele arusaadavad.
Sünkreetides mõtlemine – mõtlemine toimub sellistes ühikutes – sünkreetides –, mis on moodustatud emotsionaalsete ja subjektiivsete kriteeriumite alusel. Näiteks kui lapsel palutakse kokku panna sarnased asjad, siis ta paneb kokku need, mis talle meeldivad või mis on kõrvuti.
Võgotski rõhutab keele ja sotsiaalse konteksti, eriti kooli erilist rolli lapse kognitiivses arengus. Just tema oli ilmselt esimene, kes seostas kognitiivse arengu kooliharidusega. Erinevatel verbaalse mõtlemise staadiumitel kasutatakse erisuguseid mõtlemisühikuid. Võgotski kirjeldab verbaalse mõtlemise arengut sünkreetides mõtlemiselt tavamõistetes mõtlemisele ja sellelt teaduslikes mõistetes mõtlemisele. Võgotski järgi muudab uute mõtlemisühikute teke oluliselt kognitiivseid protsesse ning seda, mis tüüpi ülesandeid laps on võimeline lahendama ning kuidas neid lahendatakse. Kognitiivsete protsesside areng seisneb selles, et need protsessid muutuvad teadlikuks ja tahtlikuks. Laps muutub võimeliseks oma mõtlemist jälgima ja põhjendama ning oma teadmisi kognitiivsete protsesside kohta ülesannete lahendamisel ära kasutama. Koolis omandatud mõisted – teaduslikud mõisted – on erinevalt tavamõistetest dekontekstualiseeritud. Teaduslikud mõisted on lahus denotaadist, mida nad tähistavad, nende sisu on kerge teiste mõistete kaudu edasi anda ja see võimaldab mõtelda lahus tegelikkusest ja ka nendest asjadest, mida tegelikkuses ei ole. Võgotski teoorias on kesksel kohal ka lapse suhtlemine temast kompetentsemate inimestega. Võgotski meelest mängib lapse suhtlemine õpetajate ja lapsevanematega lapse kognitiivsete protsesside arengus olulist rolli. Hiljem on paljudes uurimustes näidatud, et lapsele mõjub arendavalt igasugune temast mingis vallas suuremate teadmiste ja oskustega isik, ka teine laps. Testide lahendamise seisukohalt on oluline koolipsühholoogide hulgas populaarne Võgotski mõiste „lähima arengu ala”, mis tähendab lapse aktuaalse arengutaseme (kuidas ta lahendab ülesandeid iseseisvalt) ja tema potentsiaalse arengutaseme (kuidas ta lahendab ülesandeid täiskasvanu juhendamisel või koos kogenenuma eakaaslasega) erinevust (Vygotski, 1978, lk 86). Vaimsete võimete testidega saab küll kindlaks teha, mida lapsed oskavad, kuid lapsed erinevad üksteisest ka õppimispotentsiaali poolest. Võgotski meelest on arendav üksnes selliste ülesannete lahendamine, mis on lapse jaoks veidike rasked ning mida ta suudab lahendada üksnes siis, kui teda veidi aidatakse. Selles oli Võgotski seisukoht Piaget’ omast oluliselt erinev. Nimelt pidas Piaget oluliseks, et lastele näiteks koolis ülesandeid andes arvestataks nende intellektuaalse arengu tasemega ning antaks neile selliseid ülesandeid, mis nende tasemele vastavad.
Palju on vaieldud selle üle, kas Piaget’l ja Võgotskil oli õigus, kui nad väitsid, et pärast 14.–15. eluaastat mingeid kvalitatiivseid muutusi inimeste kognitiivsetes protsessides enam ei toimu. Mitmed Piaget’ teooriat edasi arendanud psühholoogid ei ole temaga selles osas nõus ning on veendunud, et just täiskasvanuna hakatakse ülesandeid lahendades lisaks vormile võtma rohkem arvesse ka ülesannete
