de cuentas está atada a la posibilidad de recibir recursos, sirve para mantener una dependencia respecto a estos y para reificar una jerarquía (McNeil, 2008): en esta, burócratas y administradores que no saben nada de filosofía, filología o biología molecular deciden detalles grandes y pequeños sobre cómo se deben enseñar estas disciplinas.
El discurso de accountability es un sistema panóptico en el que, mediante la visibilización y estigmatización de lo deficiente —real o artefacto del sistema de medición—, se presiona a la conformidad en un clima de precariedad permanente (Lipman, 2008). Nótese que esto funciona en todos los niveles de recursión: partiendo del alumno que día a día siente la presión del fracaso —desde una edad ridículamente temprana— hasta la institución que, como colectivo, suda en época de acreditación, pasando por el profesor; por caso, el profesor universitario que siente la presión constante de publicar y se ve compelido a correr sin parar, como si lo persiguiese una enorme piedra rodante que lo alcanzaría si alguna vez se detiene a recuperar el aliento.
El ámbito de la vigilancia no siempre se limita a la producción académica. En los Estados Unidos, a raíz de la seguidilla de matanzas escolares, los colegios de secundaria viven un clima intenso de vigilancia que incluye tanto detectores de metales a la entrada de las instituciones como una permanente mirada clínica sobre los hábitos, discursos y vestimenta de los estudiantes, por si alguno de ellos resulta ser el próximo Dylan Klebold o Adam Lanza.
Ahora bien, la evidencia empírica sugiere que la panoptización de las aulas es tanto desproporcionada como ineficaz respecto a la amenaza real a la seguridad; lo que se busca y se consigue, más bien, es la ilusión de vigilancia: Gorgias en las aulas militarizadas; el sistema inventa riesgos, en una creciente y paranoica escopofilia, ansiosa de que no queden resquicios por fuera de la mirada.
En las escuelas secundarias estadounidenses, la presión de la rendición de cuentas tiene efectos sobre los profesores: se hacen menos agudos, menos complejos, menos creativos, lo mismo que sus clases (Lipman, 2008). Así, la rendición implica una redefinición de lo que quiere decir “ser una buena institución educativa”, “ser un buen profesor”, una redefinición en términos estrechos, técnicos e instrumentales, en cuanto estandarizados (Lipman, 2008).
En este sentido, la enseñanza se hace defensiva: los contenidos de clase se trivializan y simplifican para garantizar que todos los alumnos puedan asimilarlos, los profesores suspenden su conocimiento personal y su capacidad de problematizar los contenidos (McNeil, 2008). Los profesores y alumnos —que son creaturas, no pléromas— responden al control excesivo reduciendo su compromiso, perdiendo su entusiasmo; los administradores perciben esta reacción y la ven como un problema de control, lo que los lleva a aumentar el nivel de este, acción que desata un círculo vicioso: los profesores incrementan su control por sobre los estudiantes, los administrativos por sobre los profesores. Esto configura una pirámide de control, en la que cada quien trata al de abajo como resiente al de arriba (McNeil, 2008).
Los alumnos adolescentes son capaces de percibir la inautenticidad del ejercicio y, aunque hacen la tarea de asistir a clase y escuchar al profesor, no creen demasiado en el conocimiento que reciben en la escuela (McNeil, 2008); en suma, toda la educación parece permeada por un aire de farsa: “usted simule que enseña, yo simulo que aprendo”. Gorgias en el aula simulada. Esta es solo una pequeña muestra de la metrocosmética en el mundo educativo. Pero el sentimiento es ubicuo: “usted simule que escribe artículos de investigación, yo simulo que los reviso antes de publicarlos”, después de todo, ambos necesitamos los puntos. Y siempre, como una pulsación rítmica que acompaña todas las disonancias del ámbito educativo, está el miedo, el miedo a la piedra de la evaluación que nos alcanzará si no seguimos corriendo: paranoia.
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