de la conducta infantil, enfoque desde el cual el comportamiento se estudia mediante el uso exclusivo de técnicas de observación directa, negando el papel de las interpretaciones que los actores tienen acerca de sus comportamientos y acciones (Szulc, 2004a, 2007). Por un lado, deseché para mi investigación tal estudio de las conductas de los niños “como si no pudieran hablar” (Blurton Jones, 1981) también por basarse en una concepción objetivista del conocimiento que niega la agencia y la capacidad reflexiva de estos sujetos, a la vez que instaura una relación profundamente asimétrica entre “observador” y “observado”, sin considerar sus implicancias (Szulc, 2007).
Por otro lado, he procurado evitar otro tipo de abordaje que sí reconoce las perspectivas infantiles pero partiendo de una supuesta transparencia o ingenuidad infantil, a partir de la cual –a través de procedimientos formales, como es el caso del “ensayo temático” aplicado por Mary Ellen Goodman (1957)– se pretende un acceso no mediado a las perspectivas de los niños (Szulc, 2007).
He utilizado, en cambio, un abordaje etnográfico, capaz de dar cuenta del nivel de las prácticas cotidianas y de cómo los sujetos resignifican continuamente su mundo. Considerando a los niños como sujetos sociales activos, posicionados y reflexivos, he realizado observaciones con y sin participación en los diversos ámbitos en que interactúan cotidianamente, he implementado diversas modalidades de entrevista y elaborado historias de vida de algunos niños mapuche, tanto en zonas rurales como urbanas.
La estadía en el lugar –sumada a la corresidencia– me permitió compartir con los actores sociales espacios de interacción cotidiana diversos –como sus hogares, la escuela, el comedor, la posta de salud, la sede de la organización– y no tan cotidiana, como el espacio en que se desarrollan los rituales comunitarios y las actividades formativas mapuche de carácter extraordinario, como los “campamentos” (Szulc, 2007). Por un lado, estas instancias se revelaron como fundamentales para “captar el punto de vista del nativo”, es decir, acceder a la perspectiva de los niños, “comprender su visión de su mundo” (Malinowski, 1986 [1922]: 41). Por otro lado, participar de la cotidianidad de los niños me permitió registrar las prácticas de los actores, no sólo las normas y las interpretaciones. Esto resulta fundamental tratándose del campo de la niñez, en el cual la naturalización de lo cotidiano puede en ocasiones inhibir su tematización en el discurso de los sujetos, donde además tiende a emerger el “deber ser” o la añoranza por “lo que fue y ya no es” que, como veremos, suele no coincidir con las prácticas efectivas observadas en el campo.
Las entrevistas con niños, tanto individuales como grupales, se apoyaron en ocasiones en recursos complementarios, como la discusión de casos “arquetípicos”7 y de las producciones gráficas de los propios niños, tanto espontáneas como solicitadas por mí, atendiendo especialmente a su contexto de producción y registrando los comentarios que los niños formularon al respecto. Los dibujos no han sido sólo un modo de “entrar en tema” y crear un clima agradable o de dar muestra de la capacidad plástica de los niños. En la situación de entrevista brindaron –al igual que los casos arquetípicos– un referente concreto que estimuló el intercambio comunicativo y facilitó la explicitación de sus perspectivas.8
No obstante, quisiera puntualizar que en mi experiencia trabajar antropológicamente con niños, si bien puede requerir ciertas estrategias particulares en cuanto al acceso y el relevamiento, no es esencialmente diferente del trabajo con adultos. Esta comprensión fue generada por la práctica de investigación y se podría decir que, en primera instancia, incidió en la práctica misma, que fue modificándose de acuerdo con ella.
Quienes desechan a priori la posibilidad de entrevistar a los niños, planteando intrincados caminos para acceder a sus representaciones, posiblemente los conciben como una clase particular de sujetos, más “exóticos” de lo que en realidad resultan ser, según una visión muy difundida que –tal como advierte Anna Laerk (1998)– presenta a los niños como personas “codificadas”, es decir que requieren interpretación, suponiendo implícitamente que los adultos son transparentes y literales en sus discursos, o que serían al menos más accesibles por ser también adultos los investigadores.
Nuestra estrategia metodológica, entonces, además de aportar los materiales a analizar, ha arrojado como corolario la recomendación de no sobredimensionar la “otredad” de los niños desechando por ello los recursos etnográficos ya disponibles, que resultan generalmente válidos y fructíferos.
En ese sentido, durante el trabajo de investigación aquí presentado se aplicaron los mismos recaudos metodológicos y éticos que al trabajar con personas pertenecientes a otros grupos etarios, sean jóvenes, adultos o ancianos. Considero apropiada la propuesta de Pia Christensen y Alan Prout (2002), en torno a la noción de “simetría ética” como orientadora del proceder con interlocutores infantiles, a quienes he garantizado respeto a su decisión de si y cómo participar (Szulc et al., 2012), resguardo de su confidencialidad y preservación de su anonimato durante todo el proceso de investigación, teniendo en cuenta, por ejemplo, que transmitir a otros –oral e informalmente– determinada información brindada por una persona podría causarle tanto o más perjuicio que su difusión masiva (Szulc, 2007).9
Como bien afirman Lewis Langness y Geyla Frank (1981), la preservación de la privacidad de quienes voluntariamente comparten con el investigador sus experiencias y puntos de vista resulta no sólo fundamental, sino también problemática. Sin embargo, ello no nos libera de realizar todo lo posible y necesario para preservar la identidad y la privacidad de nuestros interlocutores aun cuando, como veremos en el capítulo 5 –donde se analizan particularmente los nombres propios–, nos resulte complejo.
A su vez, no debemos olvidar que existe –tanto a nivel nacional como provincial– legislación que dispone la reserva de la identidad de niños y adolescentes, estableciendo penas para quienes violen este derecho. Del mismo modo, el carácter tradicionalmente intervencionista del accionar estatal sobre los niños de sectores sociales subordinados –aún influido por el modelo tutelar– exige una práctica de investigación responsable y criteriosa que evite dar lugar a consecuencias no deseadas.10
Por último, como hace tiempo vengo planteando, poner en foco la niñez no debe significar aislarla conceptual ni metodológicamente del entorno sociocultural en que trascurren sus experiencias (Szulc, 2004a). Por ello, si bien adherimos a la tradición antropológica de analizar el punto de vista del actor, enfatizamos sostenidamente que se trata de un mundo compartido, no precisamente en términos equitativos, con diversos adultos. No me he limitado entonces a registrar las prácticas y las representaciones de los niños. Como ya he planteado, la niñez constituye un producto sociohistórico, resultado de procesos dinámicos y conflictivos, en los cuales los niños interactúan con distintos adultos e instituciones en el marco de relaciones asimétricas de poder.
En estos procesos, que no son unívocos ni armoniosos, procuraremos ahondar en esta obra, para lo cual a continuación ofreceremos algunas claves históricas que permitan comprender con mayor profundidad las encrucijadas identitarias a las que se enfrenta los niños mapuche de la provincia del Neuquén.
1 Siempre que cito un texto consultado en otra lengua, la traducción es propia.
2 La idea del niño como sujeto de derecho se instituyó junto con la Convención Internacional de Derechos del Niño (CIDN), sancionada por las Naciones Unidas en 1989. En la Argentina la CIDN fue ratificada e incorporada a la Constitución Nacional en 1994, a partir de lo cual algunas provincias han ido sancionando leyes que adecuan su normativa a los postulados de la Convención, entre ellas,
