Wir kommen aus unterschiedlichen beruflichen und persönlichen Sozialisierungen und Ländern. Gerade den Austausch über immer neue Innen- und Außenperspektiven zu Schule erleben wir als eine besondere Qualität, die unseren gemeinsamen Erfolg ausmacht. Dabei beschäftigen uns Fragen wie: Was unterscheidet eine Mittelschule von einem Gymnasium? Was eine Förderschule von einer Berufsschule? Worin unterscheiden sich bayerische Schulen von hamburgischen? Worin eine deutsche von südtirolerischen, italienischen, schweizerischen oder österreichischen? Worin unterscheiden sich staatliche von kirchlichen Schulen, von Waldorf- oder Montessori-Schulen oder gar von internationalen Schulen, in denen auf Englisch unterrichtet wird? Meist liegen diese Unterschiede nicht nur in den Schülern und den akademischen und pädagogischen Anforderungen. Vielmehr machen sie sich an Stil- und Beziehungsfragen fest, nicht nur im Kontakt mit den Schülern und deren Eltern, sondern auch im Kontakt der Professionellen in den Schulen untereinander.
Neben dem offensichtlichsten Unterschied zwischen uns beiden, dem Geschlecht, sind für mich, T. H., meine Schullaufbahn in einem altsprachlichen Gymnasium in Nordrhein-Westfalen prägend, meine langjährige Tätigkeit als Arzt, später als Leiter in psychiatrischen und kinder- und jugendpsychiatrischen Einrichtungen sowie die damit verbundene Kooperation mit Klinik- und Förderschulen; meine Tätigkeit in Einrichtungen der Jugendhilfe und den damit verbundenen Kooperationen mit allen anderen Schulformen. Während längerer Arbeitsphasen mit Jugendlichen in England, Ghana und Spanien hatte ich mit den dortigen Schulen zu tun. Zwanzig Jahre war ich Leiter eines Münchner Instituts für systemische Fort- und Weiterbildung, vier Jahre im Vorstand der Systemischen Gesellschaft (SG) und drei Jahre im Aufsichtsrat einer bayerischen Privatschule.
Für mich, B. D., waren besonders prägend: die Grund- und Mittelschulzeit in meinem Heimatort Tramin in Südtirol, wobei die Schüler in Italien bis zur 8. Klasse in inklusiven Einheitsschulen unterrichtet werden, meine ehrenamtliche Tätigkeit als Vorsitzende der Katholischen Jungschar als größter Kinderorganisation in Südtirol und Österreich, meine jahrelange berufliche Erfahrung als Lehrerin in unterschiedlichen Schulstufen; dann meine Erfahrungen in entwicklungspolitischen Projekten vor allem in Südamerika und Afrika. Die Freuden und Nöte vieler Eltern im Zusammenhang mit Schule wurden mir besonders in meiner Tätigkeit als Leiterin eines Familienbildungshauses deutlich. Ich schaffs! war dann vor allem in der Zeit, in der ich die Führung eines großen Gastronomiebetriebs übernommen habe, mein sehr persönliches Motto.
Wir sind jetzt beide als Coaches und Supervisoren unterwegs. Einen beträchtlichen Teil dieser Arbeit leisten wir für Schulen – in letzter Zeit aber auch für andere Einrichtungen des Sozial- und Gesundheitswesens oder für Betriebe in der Wirtschaft, vorwiegend im Dienstleistungsbereich. Wir leben beide in Familien und haben Kinder, die wir auch auf ihrer Schullaufbahn begleitet haben und noch begleiten. Gerade dies hat uns noch einmal eine ganz andere Perspektive auf Schule ermöglicht.
Dank
Keine guten Ideen ohne gute Kooperationen, keine guten Kooperationen ohne Dank!
Danken möchten wir denen, die uns mit ihren kreativen Gedanken bereichert haben. Dies sind vor allem die weiteren Autoren dieses Buches und die Teilnehmer unserer Kurse. Ganz besonders möchten wir uns bedanken bei Ben Furman für die jetzt fast 20-jährige Zusammenarbeit und bei Christina Achner, Brigitte Andres, Eia Asen, Christiane Bauer, Wolfgang Bauhofer, Katharina von Cranach, Neil Dawson, Stephan Deiner, Simone Liedtke, Katalin Lutzenberger, Brenda McHugh, Martin Rederlechner und Siegrid Zwerger für die vielen guten Ideen zur lösungsfokussierten Arbeit in Schulen. Einige von ihnen sind auch in diesem Buch vertreten.
Unser Dank gilt weiterhin Achim Korths, der mit seinen anregenden Cartoons auch dieses Ich schaffs!-Buch auflockert und vor allem die einzelnen Schritte anschaulich macht.
Weiter möchten wir denen danken, die uns in der praktischen Zusammenarbeit angeregt haben. Das sind aktuell die Kollegen von InterCultura München, der Landesberufsschule C. J. Tschuggmall in Brixen und der Akademie für Lehrerfortbildung und Personalentwicklung in Dillingen an der Donau sowie seinerzeit die Kollegen des ISTOB – Institut für Systemische Therapie und Organisationsberatung in München, des Marlborough Family Service in London, der Klinikschulen der Heckscher Klinik in München, der Landesklinik Nordschwarzwald in Hirsau sowie aus dem Haus der Familie in Lichtenstern in Südtirol.
Last, but not least möchten wir uns beim Carl-Auer Verlag für die jahrelange Förderung der Ich schaffs!-Idee und bei unseren Familien bedanken, die die Toleranz aufgebracht und uns die Zeit gegeben haben, damit wir dieses Buch überhaupt fertigstellen konnten.
Thomas Hegemann, Birgit Dissertori Psenner München/Tiers, im April 2018
1Auf Wunsch des Verlages wird in diesem Werk darauf verzichtet, jeweils die männliche und die weibliche Form (hier: Leserinnen und Leser) anzuführen. Gemeint sind jeweils beide Geschlechter, unabhängig davon, ob die männliche oder die weibliche Form benutzt wird.
1Einleitung Ich schaffs! als Leitungsmaxime, Grundzüge der Lösungsfokussierung und des Ich schaffs!-Programms
»Ich schaffs!« ist eine praktische Anwendung zur Umsetzung des lösungsfokussierten Ansatzes in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen.
1.1Was ist Lösungsfokussierung?
Lösungsfokussierung ist ein von Steve de Shazer und Insoo Kim Berg ursprünglich als Solution Focused Brief Therapy (SFBT) entwickelter Beratungs- und Therapieansatz (de Shazer 2008, 2010; de Shazer a. Dolan 2008, de Jong a. Berg 2010). Er bündelt die Aufmerksamkeit aller Gesprächsteilnehmer konsequent darauf, dass Probleme als Hinweise auf zu erlernende Fähigkeiten anzusehen sind, dass wir alle an der Weiterentwicklung unsere Fähigkeiten arbeiten können, seien es psychische, soziale oder körperliche Fähigkeiten, und dass wir in Kooperation mit anderen Menschen besser lernen können. Auf diese Weise können für als »problematisch« angesehene Ist-Zustände zuerst mehr Handlungsmöglichkeiten gedacht und später umsetzbar werden.
Das Konzept der Lösungsfokussierung hat eine seiner Wurzeln in den Konzepten der Systemtheorie und dabei vor allem in denen der systemischen Therapie, wie sie ursprünglich im kalifornischen Mental Research Institute (MRI), Palo Alto, von Bateson und seinen Schülern Jackson, Weakland, Fisch und Watzlawick als Familientherapie entwickelt wurde (Foerster et al. 1992). Zentrale Idee ist die der Zirkularität. Es geht um die Interaktionen der Mitglieder eines Systems untereinander und mit der Umwelt, systemisch als Kontext bezeichnet. Nützlich ist es dabei, mehrere Dimensionen im Auge zu behalten (Bauer u. Hegemann 2018, S. 22):
1)Personen als die Elemente eines sozialen Systems,
2)die subjektiven Wirklichkeitsdeutungen der Beteiligten,
3)die expliziten und impliziten Regeln in Systemen,
4)die Muster und Regelkreise, nach denen sich die Mitglieder verhalten,
5)die Beziehungen zur relevanten Umwelt des Systems,
6)die Geschichte und Entwicklungsrichtung des Systems.
Die zweite Wurzel ist die Hypnotherapie nach Milton Erickson (Haley 2010; Zeig 2013), die ihre Klienten durch Erfindung potenzialaktivierender Geschichten in einer Lösungstrance hält. Hier geht es darum, solche Geschichten zu verwenden, die anschlussfähig an die
