las sociedades pos avanzadas.
La segunda reflexión aborda la concepción construccionista del sujeto como un breve intermedio porque implica enfrentarse con situaciones problemáticas, una de estas, que esté presente el lugar y, si cabe, el papel que le asignamos al propio sujeto, no solo en tanto producto o artefacto del proceso de construcción, sino como artífice de dicho proceso.
La tercera gira alrededor del sujeto, subjetividad e identidad. Estos tres elementos requieren precisiones necesarias en dos sentidos: uno relacionado con el residuo del proceso de subjetivación, es decir, la singularidad, esto es, el particular tejido de las hebras que componen cada biografía, así como la densidad de la vivencia del sí mismo. El otro aspecto se refiere al feminismo, que presupone un sujeto mínimo como condición para su proyecto emancipador, basado en valores de autonomía, reflexión crítica, responsabilidad y reciprocidad. En este orden, se constituye la necesidad de asumir una política de identidad. Frente a esto, la historia demuestra cómo los sujetos resisten, resignifican y crean nuevas representaciones y prácticas sociales vis a vis; en esto, los diferentes órdenes discursivos y dispositivos institucionales son a su vez los constitutivos y constituyentes.
Una cuarta reflexión, según Bonder117, se presenta sobre la revisión retrospectiva y prospectiva del anhelo de subjetividad y sus posibles respuestas. Intervienen aquí dos posibilidades: imaginar y experimentar tanto situaciones como encuentros. Este punto resulta fundamental para esta investigación, pues permite abordar las prácticas discursivas sociales y formativas, planteadas dentro de la necesidad de ser problematizadas para dimensionar los procesos formativos y educativos. Con esto, se buscó que los sujetos pudieran extrañarse de lo que viven como más propio o singular, para luego familiarizarse con lo que sentían más ajeno. Este proceso lleva a re-territorializar la historia, la cultura, el imaginario, en claves que hablen de coaliciones de identidades, no tanto universales ni particulares, sino más bien de flujos, laberintos y marañas de identificaciones; de múltiples asimilaciones y reinterpretaciones; de la transicionalidad de la experiencia tanto en su dimensión de temporalidad como de espacialidad (objetiva, subjetiva)118. Se adhiere a esta búsqueda la afirmación de una ética de la esperanza como condición para las relaciones intersubjetivas sustentadas en la solidaridad, el interjuego de la diversidad y la unidad en acción.
Lo inextricable del recorrido histórico, genealógico119 y reflexivo nos da una compleja panorámica desde la que se empiezan a revisar las subjetividades generizadas de formadores y formadoras120, cuyo reto se centra en la búsqueda de orígenes, que no resultarán sencillos porque se estiman como procesos en los que la interacción es dinámica. Sin embargo, no se desestima que su desvele sea algo en constante acción-interacción, pues se puede pensar la subjetividad imbricada y flexionada dentro de un nudo difícil de deshacer, en el que cabe la posibilidad de una percepción comprensiva, a través de la cual se puedan desentrañar algunos componentes de su entramado constitutivo y constituyente del principio de organización intersubjetivo.
Como se observa, la tarea de desvelar el proceso de subjetividad generizada incluye tres importantes preguntas puntuales: ¿cómo suceden las interacciones de los actos de la subjetividad?, ¿por qué suceden este tipo de actos? y ¿cómo interactúan en el acto las intersubjetividades con sus propósitos? En estos cuestionamientos se percibe cierta relación con lo expresado por la antropóloga Michelle Rosaldo121, quien desde su mirada holística destaca lo útil de las nuevas explicaciones significativas, diferentes a la causalidad universal y general. Se empieza a disipar y configurar así la posibilidad de un análisis de las subjetividades generizadas en formadores y formadoras porque se encuentra que, al llegar a desvelarlas, cobrarán sentido y significado las actividades realizadas en la interacción de las prácticas discursivas sociales y formativas.
Respecto a los antecedentes de investigaciones acerca de la formación y el tema de género, es de mencionar que estos han tenido trascendencia en el desarrollo de tesis doctorales a nivel internacional. Debemos referenciar como pertinentes aquí, entre otros trabajos, el de Ana Guil Bozal122, de 1993, quien llevó a cabo un análisis de una muestra de 345 profesores y profesoras de la Universidad de Sevilla (España), con el fin de encontrar las posibles diferencias respecto al papel de la profesión docente. El estudio concluye que existe una potenciación del sentimiento de identidad profesional, que puede constituirse en un buen antídoto frente al malestar docente no solo de las profesoras, sino del profesorado universitario en general.
En el 2005, Patricia Amigot Leache123 realizó un análisis de la constitución social e histórica del espacio subjetivo, con especial relevancia de la dimensión política, es decir, la producción y regulación de la identidad mediante relaciones de poder, en cuanto a los dispositivos de género que configuran sujetos generizados. Dicho trabajo resulta interesante por encontrarse inmerso en el ámbito de la Psicología Social Crítica, desde el que se plantea un trabajo transdisciplinar.
En el año 2005, Claudia Vallejo Rubinstein124 hizo un análisis crítico del discurso de los medios, con la finalidad de develar el carácter androcéntrico de la representación que evidencia la violencia contra las mujeres en los medios, en particular, en dos de los diarios españoles más importantes. Un hecho para destacar es que se reconocen los actores implicados que marginalizan el problema, y así se profundiza en la representación que explica las estructuras, valores y modelos sociales dominantes; en concreto, las condiciones y rutinas propias de la producción periodística que marcan la cultura de las salas de redacción (criterios de inclusión, jerarquía y representación de temas y actores), así como un análisis sobre la evolución actual del discurso noticioso en relación con la agresión a la mujer. Vallejo culmina con un breve análisis de las últimas cuatro décadas,en el que identifica los principales cambios y avances.
En el 2006, Matilde Fontecha Miranda125 hizo una investigación a través de una metodología reflexiva y crítica, cuyo proceso se desarrolló desde la perspectiva de género y abarcó dos aspectos: el primero, estudiar el tema de la coeducación desde la perspectiva feminista, y el segundo, al detectar creencias implícitas del alumnado acerca de los conceptos educación física y coeducación,se implementa una intervención didáctica, cuyo objetivo era contribuir a su emancipación y autonomía personal como docentes.
En 2011, María Lorena de Alonso126 analiza los procesos psicosociales y la construcción de significados en torno a la educación multicultural, para lo cual centra la revisión en la perspectiva del docente como uno de los principales actores educativos del proceso de integración del estudiante extranjero y atiende a las características socioculturales del contexto escolar en el que el educador desarrolla sus prácticas.
En 2011, José Juan Barba Martín127 desarrolló la investigación para conocer las características del pensamiento del maestro principiante y su evolución hacia un pensamiento crítico. Para esto, estableció las principales características de las relaciones del maestro novicio en el centro educativo, de la comunidad educativa y de los maestros que forman parte de ella, así como su relación con el alumnado.
A su vez, en el Doctorado de Rudecolombia, el tema de género ha impactado en algunas tesis que fueron consultadas: en 2006, Lina Adriana Parra Báez128 indaga el rol de la mujer universitaria y su relación con el entorno educativo y social. Como finalidad se propone identificar la política educativa del gobierno de Gustavo Rojas Pinilla con respecto a la formación de las maestras, para lo cual estudia la esencia, los avances, trascendencias y repercusiones del ideal formativo en la transformación de la universidad, así como el conocimiento de competencias laborales de las mujeres, que de alguna manera afectaron la economía nacional y la cultura del país. El carácter histórico utilizado logra profundizar en el método integrativo y comparativo, a través del cual identifica la política educativa desde tres categorías: 1) Formación general, 2) Formación científica y 3) Formación social. En el 2008, Gabriela Hernández Vega129, con el tema de la Educación Femenina en Pasto, tiene en cuenta la historia social de la región, con una posibilidad analítica basada en el género, la clase social y la etnia. En 2009, Sol Mercedes Castro Barbosa130 tuvo como propósito de estudio identificar los principales problemas que afectan la vida de las mujeres en la docencia universitaria,
