heraustretendes, persönlich berührendes, die Routine durchbrechendes Moment und Geschehen hervorgehoben.“ (Combe/Gebhard 2007, S. 11)
Der Widerfahrnischarakter, der an den einzelnen Stationen durch das Inszenieren von Fluchterfahrungen geschaffen wurde, hat das I-R-E-Muster außerkraft gesetzt. Dies zeigt sich bereits daran, dass Schüler*innen selbst die Betreuung der Stationen und die Ausgestalung der zu bewältigenden Geschehnisse übernommen hatten. Aus lernseitiger Perspektive eröffnet sich durch das aus dem Alltagsgeschehen heraustretende, persönlich berührende, die Routine durchbrechende Moment und Geschehen der Möglichkeitsraum für jene wirkmächtigen Erfahrungen, deren Tiefe des Verstehens in der Beziehung zu dem, was Sache ist, liegt, und lenkt die Aufmerksamkeit auf die entstehende Zukunft (vgl. Scharmer 2009). Die Öffnung des Lernens auf die entstehende Zukunft erfordert eine Offenheit, die nicht nur kognitiv wirksam wird, sondern eine ganzheitliche, also leibliche Erfahrung ist. Das kann ein Augenblick sein wie der Aha-Moment, der den Eindruck eines spontanen Erkenntnisgewinns begleitet, aber auch ein mühsames Ringen, das zu einer Erkenntnis oder einem neuen Vermögen – im Sinne von Kompetenz – führt wie etwa in diesem Fall das – zumindest rudimentäre – Erlernen einer neuen Sprache.
Daher ist Lernen auch ein sehr intimer und damit auch verletzlicher Vorgang, denn das, was man bisher kannte und konnte, trägt nicht mehr richtig, aber das Neue ist noch nicht stabil, gibt noch nicht genügend Halt. Man merkt, dass man etwas nicht oder noch nicht kann, in anderen Worten: Aus einer unbewussten Inkompetenz wird eine bewusste Inkompetenz (vgl. Schratz 2017) im Sinne eines fremden Anspruchs, der sich darin zeigt, „dass uns etwas einfällt, auffällt, befällt, überfällt oder zufällt, und an diesem Geschehen bin ich nur im Dativ beteiligt: mir fällt etwas ein“ (Waldenfels 1997, S. 289) und dringt damit ins Bewusstsein. Das entstehende Bewusstwerden des Nichtwissens oder -könnens erfolgt durch etwas Anstößiges, ein sogenanntes Widerfahrnis (Meyer-Drawe 2008). Es kommt zu einer Störung bzw. Unterbrechung des routinierten Verhaltens. In der Anlage des Migrationsprojekts ging es den Organisatoren des Projekttags darum, das Wesen des Krisenhaften dessen, was Menschen auf der Flucht erleiden können, leiblich erfahrbar zu machen. Die Schüler*innen durchlaufen nicht eine didaktisch intendierte curriculare Vorgabe wie Lenny im Laufdiktat, sondern sie sind Irritationen ausgesetzt, die sie ergreifen (vgl. Krenn 2017). Gerade Phänomene des zeitverzögerten Aufgehens in einer Sache, des Zögerns, des Eingestehens von Inkompetenz und des Infragestellens von bereits Bekanntem führen dazu, bestehendes Wissen handelnd zu erweitern und neue Formen des Könnens zu erproben (vgl. Agostini/Schratz/Risse 2018, S. 67). Meyer-Drawe (2008), Waldenfels (2004) und Benner (2005) sprechen von Bildung als transformatorischem Prozess, in dem an einem Unbekannten etwas Bekanntes erfahren wird und Unbekanntes zum Bekannten wird. Diese transformatorische Qualität in Lernen und Bildung braucht Umgangsformen mit konstitutiven Irritationen und Negativität. „Bildende Wechselwirkungen zwischen den Menschen sowie zwischen Menschen und Welt“ sind, so Benner, „über negative Erfahrungen vermittelt und können ohne diese weder gelingen noch gedacht werden“ (ebd., S. 7).
Allerdings wurde der bildende Sinn des pädagogischen Konzepts der Negativität des Lernens nicht von allen verstanden oder geteilt. Denn nach einigen Tagen erfolgte ein kritisches Medienecho in der Boulevardpresse, in der berichtet wurde, Schüler*innen seien stundenlang eingesperrt und als „schikanierte Migranten“ missbraucht worden. Auch eine politische Partei schaltete sich ein und brandmarkte den „Mißbrauch von Kindern für ideologische Propaganda“. Nachdem damit auch eine (partei-)politische Debatte ausgelöst worden war, ließ das Bildungsministerium das Projekt mit sofortiger Wirkung und folgender Begründung einstellen: „Hier scheint eine Grenze überschritten worden zu sein. Schüler*innen zu verängstigen ist kein pädagogisches Konzept“ (Konzett 2020, S. 15).
An diesen Reaktionen wird einerseits deutlich, wie stark Schule als gesellschaftliche Sozialisationsinstanz dem (partei)politischen Kräftespiel ausgesetzt ist und am funktionierenden I-R-E-Muster gemessen wird; im Stationsbetrieb erfolgte nicht das Beantworten von Lernfragen, um die Beherrschung der vermittelten currricularen Inhalte bewerten zu können, sondern es ging um (Über-)Lebensfragen auf der Flucht im Erfahren der Ansprüche am eigenen Leib. Die dabei gemachten Erfahrungen wurden unter Anleitung in einer intensiven Auswertung mit allen Beteiligten und Betroffenen reflektiert. Die dadurch ausgelösten Debatten und die „Einstellung mit sofortiger Wirkung“ durch die Schulbehörde und damit zur oben gestellten Frage von Gebhard/Combe (2007, S. 7) zurück, ob der Anspruch, Lernen auf Erfahrung auszulegen und Schüler*innen – im Gegensatz zu Lernfragen – dem Widerfahrnischarakter von Lebensfragen auszusetzen, in der Schule überaupt eingeholt werden kann.
5. Ausblick
In diesem Beitrag wurde versucht, der Bedeutung von bildenden Erfahrungen im Hinblick auf das pädagogische Verstehen aus lernseitiger Perspektive gemäß Auftrag der Schule nachzugehen. Dabei wurde ersichtlich, dass in der Umsetzung ganzheitlicher Bildungsziele in den Lehrplänen ein Erosionsprozess stattfindet, der sich in der Tiefenstruktur als Dreischritt, über das Initiieren von Unterrichtsaktivitäten durch die Lehrenden zum Respondieren der Lernenden sowie der standardisierten Bewertung der Schülerleistungen äußert. Das gegenwärtige Bemühen zur methodischen Öffnung des Unterrichts hat zwar zu einer Verlagerung zu den Schüleraktivitäten geführt, nicht aber die Tiefenstruktur verändert, was die in einer Vignette verdichteten Erfahrungen eines Schülers beim Scheitern im Abarbeiten der Aufgaben eines innovativen Unterrichtsformats aufzeigen.
Die Nachhaltigkeit der bildenden Wechselwirkungen zwischen Menschen und ihren Welterfahrungen können allerdings oft erst im Rückblick auf die eigene Schulzeit (ein-)geschätzt werden. In der rückblickenden Erinnerung an Grundschule und Gymnasium werden die prägenden Erfahrungen pädagogischen Verstehens durch besondere Lehrpersonen im eigenen Unterricht betont. Diese erwarteten nicht richtige Antworten auf ihre Fragen, sondern waren ihren Schüler*innen unvoreingenommen begegnet und hatten sich bemüht, sie als junge Menschen ganzheitlich zu verstehen, d. h. als wer sie sich ihnen zeigten und nicht, wie diese sie sich als Schüler*innen gewünscht hätten. Damit haben sie diese Schule nicht nur in ihrer Qualifizierungsfunktion erfahren, sondern als wichtigen Ort der Subjektwerdung, an dem sie sich als sie selbst und in der Beziehung zum und zu Anderen erfahren konnten.
Das Beispiel eines schulischen Projekttags hat allerdings auch die Grenzen von Lernsettings aufgezeigt, in denen Schüler*innen über das Durchbrechen des Gewohnten die „Bruchlinien der Erfahrung“ (Waldenfels 2002) in ihrer Wirkung am eigenen Leib erfahren hatten. Die Negativität des Lernens, die über einzelne Stationen Momente des Fremdseins über Krisen leiblich erfahrbar gemacht wurde, hat nahegelegt, dass das Bewahrende sich im gesellschaftlichen Spannungsfeld zwischen Vergangenheit und Zukunft gegenüber dem Verändern sich in der Institution Schule offensichtlich stärker durchsetzt, was Gronemeyer (1996) veranlasste, die Schule als „Hure des Fortschritts“ zu bezeichnen, denn „das, was sie soll, darf sie nicht“ (S. 17).
Aufgrund des in diesem Beitrag aufgezeigten Spannungsfelds zwischen tiefenstrukturbedingter Engführung im didaktischen Dreischritt und dem Erfahrbarmachen von Lernen im transformatorischen Sinn stellt sich das Dilemma in der Qualifizierung von künftigen Lehrkräften, wenn die Erwartungen für effektive Unterrichtsführung in der Vermittlung und Aneignung des erforderlichen methodischen Inventars liegen. Denn „[w]ährend Störungen, Schwierigkeiten und andere Inadäquationen unpopulär sind, weil reibungslose, hochtourige Anpassung in einer stressfreien Atmosphäre das Ideal der Zeit ist, misst eine pädagogische Theorie des Lernens gerade der zeitraubenden Irritation eine erhebliche Bedeutung bei“ (Meyer-Drawe 2008, S. 15). Zahlreiche Module in den BA- und MA-Lehramtsstudiengängen werden vielfach ebenso von der Tiefenstruktur des I-R-E-Musters beherrscht, sodass künftige Lehrkräfte diese bereits in ihrer eigenen Schulzeit erfahren hatten und im Lehramtsstudium in ihrer Ausbildung wiederum als prägend erleben.
Diesem Dilemma versuche ich mit dem programmatischen Hinweis Kommunikation gelingt in den seltensten Fällen zu begegnen, um auf die Brüchigkeit von Lernerfahrungen hinzuweisen, womit ich nicht nur Studierende in Lehrveranstaltungen und Lehrpersonen in der Fortbildung irritiert, sondern
