de quien aprende.
La enunciación anterior, pese a su potencia, sirvió como cajón de sastre, donde todo o casi todo tenía cupo como práctica para “contextualizar” en el aula, desde mover, quitar o poner contenidos o exámenes argumentando la adecuación curricular, hasta la continuación de ciertas prácticas de segregación, so pretexto de que no todo el alumnado tiene el mismo bagaje cultural ni las mismas capacidades e intereses para aprender.
Con la reforma del 2006 tomó fuerza la noción de competencias, lo cual ayudó a delimitar el sentido de contexto. Las competencias son entendidas como: la movilización, en situaciones similares a los entornos de enseñanza— aprendizaje o inéditas, de a) conocimientos declarativos o procedimentales, b) habilidades y c) actitudes y valores.
Por lo que dicha movilización es observable y requiere que los docentes identifiquen y, por lo tanto, evalúen los desempeños previos desde los que se partirá para aprender y aquello que se considerará como mínimo para desarrollar, lo cual implica el establecimiento de diversos niveles de desempeño. Las competencias, en ese sentido, dieron al contexto el sentido de ‘contexto de evaluación’ y ha venido requiriendo que los docentes desarrollen estrategias de evaluación no sólo para los conocimientos4 sino, de manera conjunta, para las habilidades, las actitudes y los valores; como son los casos, problemas, proyectos, portafolios, diarios, exhibiciones, los incidentes críticos, organizadores gráficos, el servicio, las diferentes narrativas, etc., lo que a su vez ha implicado que se desarrollen los instrumentos de evaluación ad hoc como las rúbricas, las listas de cotejo, escalas de estimación, registros de observación y anecdóticos, entre otros.
Paralelamente, junto con la centralidad de los aprendices, ha venido ganando fuerza y realidad la atención, si no es que la promoción, de la diversidad en las escuelas y las aulas. Es innegable que este proceso data desde la fundación misma de la escuela,5 así como del entendimiento de la universalización de los derechos humanos para todas y todos y, por tanto, del combate a las exclusiones, las cuales con el progreso del conocimiento se van visibilizando más.
La atención a la diversidad la entendemos como inclusión, en los siguientes sentidos:
a. La educación es un derecho que garantiza el ejercicio de otros derechos humanos básicos, por lo que la identificación y la respuesta a la diversidad de necesidades de todas y todos los aprendices es primordial; las respuestas debiesen estar dirigidas a que todas y todos puedan participar más en la cultura, que no es otra cosa que participar plenamente en sus entornos de aprendizaje y de vida en comunidad. Por lo tanto, debe garantizarse el acceso de toda la población a las escuelas.
b. La educación defiende la igualdad. Dado que cada individuo posee combinaciones diversas de características, motivaciones y barreras de aprendizaje (Bonals y Sánchez-Cano, 2007), las respuestas deben ser sistemáticas, pues involucran a los diferentes grados y niveles de organización educativa, así como el abordaje concreto de contenidos en el aula, habilitación de espacios físicos, movilización de recursos, etcétera.
De los contenidos a la transversalidad: no todo lo que urge es información
Poner al alumnado en el centro de las acciones educativas, desde las político-administrativas para asegurar su inclusión en las escuelas y las aulas, hasta las de ajuste tecnopedagógico para lograr la plena universalización del currículo en tanto saberes mínimos para la vivencia de lo ciudadano, implica para los administradores curriculares y los docentes una mirada crítica y experta sobre aquellos asuntos susceptibles de abordaje dentro de las clases.
Una tendencia para analizar lo que se considera necesario y urgente de revisar en las aulas es la especialización del contenido, enfoque abordado desde las disciplinas, esto es, desde la división del conocimiento. Si bien es cierto que las escuelas, como instituciones sociales y socializadoras (Solé y Coll, 2007), tienen como obligación atender las necesidades de las sociedades, así como guiarse por el ideal de ciudadanía al que aspiran, esto ha traído una sobrecarga de contenidos curriculares debido a la multiplicidad de problemas que representa la complejidad de la vida moderna; pareciera que los planes y programas educativos están armados, a manera de retazos, para atender y remediar cualquier carencia que, legítimamente, se expresa en la cultura.
Este reto ha sido tomado, entre otros, por Delors (1996), Morin (1999), Perrenoud (2004). Pese a las diferencias y complementariedades entre las ideas de estos teóricos, quizá la noción de transversalidad es la que más se pudiera usar para abordar las constantes temáticas emergentes (y urgentes) del currículo. La transversalidad conlleva el peligro de considerar que “lo que es de todos no es de nadie”, pues muchas veces las temáticas emergentes se revisan o transmiten, en el mejor de los casos, de manera puntual mediante campañas o modas intensivas y después se abandonan. El caso extremo de esta manera de entender lo transversal, como ya se señaló en el párrafo anterior, es dotar de contenidos tranversales a los planes y programas de ciertas asignaturas o creando nuevas asignaturas que los proponen.
Desde nuestra perspectiva, la transversalidad implica cinco cuestiones:
▶ El reconocimiento de que hay situaciones o problemáticas que requieren el conocimiento informado de varias disciplinas y cuya resolución no viene dada (o no solamente) por un saber aplicacionista o técnico.
▶ El conocimiento de esas situaciones debe tratarse de manera permanente, recurriendo a enfoques de aprendizaje centrados en el contexto en que surge dicha problemática.
▶ El conocimiento que se promueve es infusionado (Monereo, Pozo y Castelló, 2001), en el entendido de que se revisa a la par de los contenidos prototípicamente disciplinares, lo que requiere la intervención en las estructuras de participación y la atención plena de aquello que surge en el aula.
▶ El conocimiento adquirido de dichas situaciones rebasa las esferas cognitiva, actitudinal y valoral del alumnado; intenta modificar de manera efectiva el contexto en que se presentan dichos problemas.
▶ Implica la planificación en todos los niveles, desde lo político-administrativo hasta lo áulico. Para nuestro caso, de manera concreta, se trata de organizar y estructurar el aula con principios informados que promuevan aquello que deseamos que desarrollen los estudiantes.
Respecto al último punto, hacemos un breve apunte: a todo aquello que se planifica, al nivel que sea, se le puede medir el grado de éxito y, como consecuencia, es susceptible de mejora. Es cierto que algunas acciones aisladas traen mejoras en el contexto; sin embargo, partimos del convencimiento de que el nivel ideal pasa mejor a la práctica cuando se tienen planes, programas y evaluaciones.
Sabedores de que ha habido y seguirá habiendo nuevas enunciaciones sobre aquellas áreas que debiesen ser transversales, hemos elegido seis para iniciar: el género, la promoción de la salud, las competencias socioemocionales, la convivencia, la cooperación y la reflexión de la práctica docente.
En cada uno de los diferentes capítulos siguientes se encontrará, como mínimo, una reflexión sobre la importancia de atender una de estas áreas, una conceptualización sobre aquello que entendemos como mínimos referentes para entenderla y una serie de pautas para evaluar
