indirecta (y también por la complejidad de las dificultades políticas para su enunciación y representación), la desigualdad de género, a diferencia de otros problemas públicos, implica serias dificultades para lograr su aceptación precisamente como asunto que requiere ser considerado en su calidad de público. Por ello es que este tipo de problemas requiere de un trabajo paciente y progresivo de visibilización para que no se convierta en un problema de “todas y todos” que termine siendo de “nadie”, esto es, un problema público que no se reconozca como tal.
Nuevamente, el desafío no es menor: afrontarlo implica reconocer las relaciones sociales de dominación que implican trabas injustas y resistentes en los terrenos del acceso a derechos, el control de recursos, las capacidades de decisión, las oportunidades, las retribuciones y los reconocimientos. Hablar de género es, pues, afrontar problemas públicos relacionados nada más y nada menos que con la igualdad, la justicia, la autonomía, la dignidad, la realización propia, el reconocimiento, el respeto, los derechos y la libertad. Cuando se enuncian problemas de género en relación con políticas públicas, ello implica un intrincado proceso que exige incorporar que la(s) desigualdad(es), son a) un problema público (no un mero reclamo caprichoso o una invención u ocurrencia ideológica “molesta”), y b) como tal, la(s) desigualdad(es) de género constituye(n) una problema que atañe a la responsabilidad pública. Lograr este giro de la percepción no es una tarea que deba darse por sentada cuando se trata de la docencia en el ámbito de las políticas públicas para la incorporación de la perspectiva de género.
Es notable, por ejemplo, cómo cambia la actitud de las(los) oyentes cuando se pasa de tratar de problemas de pobreza a problemas de desigualdad, y de ello a desigualdades de género. Si con el primer tema (pobreza) se conforma una especie de consenso caritativo para solucionar el problema de “los pobres” —concebidos como “los otros” lejanos (incluso territorialmente lejanos)—, con el segundo caso (desigualdad o desigualdades de género) la reacción es totalmente distinta.
A esta altura de la experiencia pedagógica, resulta claro que en el tratamiento del tema de la(s) desigualdad(es) de género la interpelación resuena de manera personal en muchas(os) estudiantes. Al parecer, una parte del giro implica que ya no hay forma de posicionarse como sujeto externo supuestamente “bondadoso”, que en calidad de funcionaria(o) o activista “debe” atender a otros lejanos que tienen problemas (nótese la operación simbólica: “ellos(as)” tienen problemas —de pobreza, salud, educación, etc.—, no “nosotros/as”).
Por el contrario, cuando se analizan, reconocen o diagnostican desigualdades de género, la reacción suele involucrarme directamente en la comparación y me (re)conozco en algún(nos) lado(s) de ésta para pasar, en gran parte de los casos, a la negación. Inmediatamente, las comparaciones con base en referencias personales derivan, en no pocos casos, en actitudes defensivas. Las actitudes van desde afirmar que “a mí eso no me pasó nunca. Yo siempre he trabajado y nadie se me ha propasado”, o “depende cómo una se comporte también” ante el análisis de legislación para contrarrestar el acoso sexual en el trabajo, hasta “yo soy hombre y nunca le pegué a una mujer: ¿por qué dicen eso de los hombres?” Cuando se analizan estadísticas sobre violencia de género,[7] incluso ante la frialdad de indicadores estadísticos con PEG o ante abstracciones teóricas, se asocia alguna referencia a situaciones e historias personales de violencia, presión social, acoso sexual, discriminación o falta de reconocimiento comentadas por las(os) compañeros, lo que requiere de un manejo de grupo delicado y respetuoso.
Finalmente, y como tercer punto de partida, se trata de generar las condiciones para lograr un aprendizaje propicio a la crítica de categorías fijas, inmóviles, binarias o dicotómicas que reducen el tema de género a una supuesta única comparación posible entre hombres y mujeres. Si lo dicho hasta aquí implica un arduo trabajo, este último nivel resulta francamente revolucionario en algunos contextos.
En estudiantes de algunos países o regiones con raigambres más religiosas y conservadoras, con imaginarios muy enraizados en un ideal de hombre proveedor potente, o que ocupan posiciones en áreas de gobierno muy lejanas a la preocupación por los problemas de género, en estos casos, ampliar aún más la mirada resulta una labor que requiere un tejido cuidadoso de los procesos cognitivos.
Desde la postura pedagógica que aquí se propone, resulta interesante que no se parta desde una posición iluminista que intenta descubrir el velo de las “falsas conciencias”. Ello no implica que el docente deje de reconocer abierta y transparentemente los contenidos y desacuerdos normativos que sostiene, desde los cuales construye su enunciación.
En el caso de este trabajo, asumimos un punto de partida que conlleva horizontes normativos anclados firmemente en el progresismo laico y cosmopolita cercano a los ideales normativos de políticas públicas con PEG construidos en las socialdemocracias, sin por ello dejar de contextualizar las oportunidades y, sobre todo, los obstáculos existentes para sostener dicho ideal en el marco de los procesos históricos en torno al género que se han emprendido en América Latina.[8]
Asimismo, reconocemos que la comprensión del tipo de interpelación mencionada ha de incluir una adecuada capacitación pedagógica, así como una sólida formación teórica en estudios de género y teorías feministas que pueda, sin embargo, comunicarse amigablemente, además de requerirse un sólido entrenamiento en la construcción y análisis de evidencia con perspectiva de género, aplicada a las políticas públicas. Aunque la tentación iluminista y profética es grande, especialmente frente a una audiencia no propicia a estos temas, partimos del principio que propone que suele ser mejor instalar sólidas y sugerentes discusiones a dictar grandes y tediosos sermones.
Presentados algunos de los puntos de partida incluidos en la presente propuesta, en las páginas que siguen expondremos la tríada de redes, reglas y recursos, a partir de la cual se propone a los lectores, especialmente a quienes se dedican a la incorporación de la PEG en políticas públicas, un conjunto de herramientas teórico-metodológicas recodificadas desde las necesidades que plantea la transversalización de género, ello como caminos simultáneamente combinables (no necesariamente evolutivos o excluyentes entre sí), a través de los cuales se lidia con la perplejidad que genera el desafío de incorporar nuevas perspectivas en viejos odres.
Notas de la introducción
[1]Para consultar este tipo de guías, véanse Incháustegui y Ugalde (2004) e Inmujeres y PNUD (2002).
[2]Para una recopilación sobre esta corriente feminista, véase Hartsock (1983, 1993).
[3]Algunas de las autoras paradigmáticas de esta vertiente son Irigaray (1985a, 1985b, 1993), Le Doeuff (1989), Kristeva (2000). Existen también trabajos críticos sobre el feminismo psicoanalítico francés; para ampliar, véanse Butler (1990), Braidoti (1994), Fraser y Bartsky (1992) y Zerilli (1994).
[4]Véanse Haraway (1990), Collins (1991) y Kruks (2001).
[5]Consúltese también el clásico trabajo de Scott (1990) que muestra, entre otras cosas, la diversidad de debates en torno al concepto de género.
[6]Como es conocido, Simone de Beauvoir enunció la frase paradigmática que insiste en la distinción entre el hecho biológico y el cultural, social e histórico: “no se nace mujer, se llega a serlo”. Asimismo, Gayle Rubin, desde la disciplina
