a la universidad como institución en donde trabajan un colectivo de personas. La formación se legitimará entonces cuando contribuya a ese desarrollo profesional del profesorado en el ámbito laboral y de mejora de los aprendizajes profesionales.
Todo ello debe evaluarse para continuar mejorando y una de las mejoras formas es mediante la construcción de una carpeta o portafolio docente, ya que es reconocer el carácter específico profesional del profesorado y la existencia de un espacio donde este pueda ser ejercido. Asimismo, implica reconocer que los profesores pueden ser verdaderos agentes sociales, planificadores y gestores de la enseñanza-aprendizaje, y que pueden intervenir, además, en los complejos sistemas que conforman la estructura social y laboral.
Desde hace tiempo no se duda que cualquier profesional se ha de formar a lo largo de su vida con una intencionalidad de mejora profesional. Y esa formación se realiza, en un primer momento, para profesionalizarse, para establecer las competencias de la socialización profesional, y, en un segundo momento, para encontrar soluciones a las situaciones problemáticas en el ámbito de trabajo que se desarrolla. Así, realizar constantemente una autorreflexión sobre lo que se hace es imprescindible para la mejora de la práctica profesional universitaria.
Ya sabemos que el conocimiento profesional pedagógico integra la teoría que tiene el profesor/a (componente estático) y la experiencia práctica (componente dinámico) o, mejor, como un saber y hacer con varias componentes que beben o se nutren de la teoría y de la experiencia, de las que extraen información para, tras una elaboración personal, producir teorías prácticas sobre las finalidades de la educación, la naturaleza de los saberes académicos y la visión de cómo estos son aprendidos por los alumnos. Su construcción participa del dinamismo y la evolución que caracteriza a todo aprendizaje, ya que el conocimiento del profesor es cambiante y crece a través de los saberes, las interacciones con los alumnos, con los colegas y las experiencias profesionales.
Por tanto, la evaluación como mejora del desarrollo profesional del profesorado universitario es necesaria e imprescindible en una universidad que pretende mirar hacia un futuro diferente con una nueva forma de enseñar. Una nueva universidad que supere los viejos esquemas y las antiguas ideologías académicas sobre la docencia predominantes desde hace siglos, y, hoy día, mayoritariamente obsoletas.
La evaluación y la mejora del desarrollo del docente universitario mediante una carpeta docente se apoya en una reflexión de los docentes universitarios sobre su práctica, en un desarrollo del pensamiento reflexivo, de manera que les permita examinar sus teorías implícitas, sus esquemas de funcionamiento, sus actitudes... realizando un proceso constante de autoevaluación y análisis que oriente al cambio y a la mejora de la profesión. Ello supone cuestionarse permanentemente los valores y las concepciones de cada profesor y profesora. Y ello indica un modelo diferente de docentes en la universidad.
Este libro trata sobre todo ello: de conceptos, experiencias y propuestas sobre la carpeta o portafolio docente, herramienta imprescindible y actualmente implantada en muchas universidades como mejora de la enseñanza universitaria.
Notas
* Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Universidad de [email protected]
Los portafolios docentes y sus tres décadas de historia en la educación superior *
ZOIA BOZU**
El uso del portafolio se ha ido convirtiendo en los últimos años en una herramienta educativa muy popular a nivel internacional. El concepto se maneja desde hace mucho tiempo en múltiples ámbitos y con una visión amplia. Los que elaboran un portafolio, sean artistas, fotógrafos, compositores, arquitectos, estudiantes o profesores, se enfrentan a la misma tarea o propósito de mostrar la calidad y el valor de su trabajo, exhibiendo cierto dominio o falta de él. Cada uno elabora un portafolio único y diferente. Y lo hace mediante una colección de imágenes, productos, archivos, biografías y relatos de experiencias, evidencias de aprendizaje, actividades manifiestas en la práctica docente o méritos profesionales, etc. Pero aquí nos centraremos en el portafolio elaborado por un profesor/a1 en el ámbito de la educación superior.
El inicio de la historia del portafolio docente se remonta al año 1985, cuando Lee Shulman y sus colegas de la Universidad de Stanford desarrollaron un trabajo sobre la evaluación docente (teacher assessment project) que les condujo, al final, al desarrollo y a la utilización de la metodología del portafolio o carpeta2. En la investigación que desarrollaron, eran varias las preocupaciones sobre el conocimiento del profesor y los contenidos que enseñaba en sus clases y que dieron lugar a una serie de interrogantes que desafiaban las concepciones tradicionales tanto de la enseñanza como de la evaluación. Así pues, encontrar respuestas a preguntas tales como ¿de dónde provienen las explicaciones del docente? ¿Cómo decide el maestro qué enseñar, cómo representarlo, cómo interrogar a los estudiantes al respecto? ¿Cuáles son las fuentes de sus conocimientos? ¿Cómo adquieren los nuevos conocimientos, cómo se recuerdan los viejos y cómo se combinan unos y otros para formar una nueva base del saber?, les abrieron el camino hacia el surgimiento de nuevas maneras de evaluar y evidenciar cómo trabaja un docente y, en definitiva, al nacimiento y la posterior expansión del uso del portafolio como instrumento de evaluación de la actividad docente.
Por otra parte, en el ámbito de la educación superior fue la Asociación Canadiense de Profesores de Universidad quien introdujo por primera vez el concepto de portafolio docente (teacher portfolio) en la década de los ochenta con la finalidad de acreditación y de certificación de las competencias profesionales adquiridas por el profesorado universitario durante un proceso formativo o a lo largo de su trayectoria profesional. Ahora bien, a lo largo de estos años, tal como indica Shulman (1999), el uso del portafolio no se limitó a ser solamente un modelo de evaluación, sino que se convirtió en una potente herramienta para la formación docente.
No obstante, cabe señalar que en estas casi tres décadas de experiencia en el uso y la implementación de los portafolios docentes, sobre todo para la mayoría de las universidades anglosajonas y canadiense y algo menos para las universidades iberoamericanas, la temática en cuestión ha suscitado un creciente interés en la comunidad académica.
En este sentido, es significativo evidenciar que han sido muchas las definiciones de esta herramienta educativa que se han aportado. En un intento de apretada síntesis, podríamos afirmar que el portafolio docente se ha venido entendiendo en todos estos años tanto como producto, es decir, como colección de evidencias, documentos y trabajos que muestran la efectividad de la práctica docente de un profesor, pero también como proceso, incorporando así la dimensión más reflexiva, de espacio para la elaboración personal y experiencia de aprendizaje en sí misma. O, expresado de otra manera, el repaso de la multitud de definiciones que se han aportado nos revela dos miradas diferentes sobre el portafolio docente —la visión procesual o formativa y la visión de producto de la enseñanza— que se interrelacionan y se complementan dentro de una misma acepción (Bozu, 2012).
Por otra parte, prueba del creciente interés por estudiar o seguir trabajando con los portafolios, a pesar de que hayan pasado tantos años desde el surgimiento de esta metodología educativa, es el buen número de artículos publicados en revistas científicas y de divulgación (Bird, 1997; Cordero, 2002; Fernández, 2004; Cano e Imbernón, 2003; Bozu e Imbernón, 2012; Jarauta y Bozu, 2013), a los que habría que añadir las publicaciones en formato de
