contextos educativos y profesionales con diversos usos y propósitos (Arbesú y Gutiérrez, 2014).
En el ámbito educativo, los portafolios se han convertido en un recurso importante que moviliza escenarios de aprendizaje y de mejoramiento desde la misma práctica (Murray, 1997), ya que proporcionan una variedad de información que no se encuentra en semblanzas ni en relatos. Además, revelan información sobre el quehacer docente y posibles problemas que pueden surgir de este. Su uso en el contexto educativo se popularizó a principios de los años ochenta, cuando se comenzó a utilizar con el objetivo de sistematizar prácticas y construir un nuevo profesionalismo docente (Shulman, 2003).
Uno de sus objetivos primordiales es seleccionar y recolectar evidencias, materiales, productos y artefactos en función de mostrar el mérito, el alcance, la historia, las situaciones y la complejidad del trabajo de una persona en un contexto especifico (Arbesú y Díaz, 2013). De acuerdo con Butler et al. (2006), un portafolio es una colección de evidencias y reflexiones que se reúnen para demostrar el “viaje de aprendizaje de una persona a lo largo del tiempo”. Adicionalmente, los autores señalan que la tarea de selección realizada por un profesor requiere de procesos de pensamiento reflexivo, el cual es realizado y se pone a prueba con las evidencias priorizadas; estas reflexiones sobre las pruebas, las razones por las que fueron elegidas y lo que el profesor aprendió de ellas son la clave de un portafolio.
Tradicionalmente, el portafolio docente favorece lo visual y lo textual. Puede incluir audios, videos, modelos, sitios web y muestras captadas por los sentidos. De acuerdo con Lengeling (1996), este instrumento puede proporcionar una comprensión valiosa de lo que, por ejemplo, hace un profesional en artes, ingeniería, ciencias sociales o educación, entre otros, ya que muestra el potencial personal y, lo que es más importante, es una afirmación sobre la filosofía y la práctica de quien lo construye.
En el caso de los profesores, supera el marco del aula y pretende dar una imagen más precisa de su labor docente, incluye no solo reflexiones sobre su filosofía de enseñanza (statement del profesor) y aspectos exitosos de su docencia, sino que también involucra reflexiones sobre lecciones aprendidas y errores reflexionados. Además, favorece la posibilidad de intercambiar experiencias de los procesos de enseñanza y aprendizaje con colegas, estudiantes y con otras personas del contexto en el cual se desenvuelve habitualmente. Este intercambio promueve diálogos, interacciones y procesos de retroalimentación que enriquecen la labor reflexiva y hacen de esta experiencia algo memorable y único.
Según Kenny et al. (2018), no existen reglas estrictas sobre cómo desarrollar el statement, generalmente se presenta como un documento reflexivo a manera de narración, que es escrito en primera persona e involucra la respuesta a preguntas claves tales como: creencias (¿qué piensas?), estrategias (¿qué haces?), impacto (¿cuál ha sido el impacto?) y objetivos (¿cómo mejorarás?). De acuerdo con Lowenstein y Cheryl (2014), también puede abordar otras preguntas fundamentales, como ¿qué y cómo se enseña? ¿Qué es lo único o lo más importante de su enseñanza? ¿Cómo evalúa el aprendizaje de los estudiantes o mide si su enseñanza es efectiva? ¿Qué, específicamente, quiere mejorar en su enseñanza?
En la literatura se encuentran diferentes usos para el portafolio. De acuerdo con Cordero (2002), el contenido, la estructura y la organización de evidencias y reflexiones difieren para cada profesor o institución según sus propósitos. Smith y Tillema (2003) plantean cuatro tipos diferentes de portafolios, a saber: uno, frecuentemente utilizado en el proceso de selección para un empleo o con fines de promoción en un cargo; en este caso, su contenido es obligatorio y su estructura se asemeja a un dossier. Otro tipo corresponde al portafolio utilizado para demostrar el aprendizaje y su desarrollo personal, también llamado “portafolio de capacitación”. El tercer tipo corresponde al que deja la elección del contenido a su autor (o son auto-dirigidos) y que corresponde a un “portafolio reflexivo”. Finalmente, encontramos los portafolios de aprendizaje y desarrollo, también autodirigidos, que corresponden a lo que se denomina un “portafolio de desarrollo personal”.
Arbesú y Gutiérrez (2014) y Arbesú y Argumedo (2010) señalan cómo el portafolio se convierte en una descripción objetiva de las principales fortalezas y logros de un profesor en su práctica, ya que tiene como propósito la recopilación de documentos y materiales que muestren el alcance y la calidad del ejercicio docente (Seldin, 1991). Este instrumento también favorece procesos reflexivos que les permiten a los profesores realizar procesos de autoevaluación críticos y sistemáticos, que valoran su propio escenario de actuación.
Cordero (2002) plantea una discusión interesante sobre la pertinencia de un portafolio reflexivo en las evaluaciones sumativas de desempeño de los profesores en una institución. Para el autor, el portafolio docente debe ser concebido como una herramienta estrictamente formativa. En estos casos, se hace necesario diferenciar el tipo de información que debe contener el portafolio. Por ejemplo, si la intención es la reflexión, la transformación para la mejora debe contener reflexiones honestas que resalten no solo aspectos de éxito, también debe incluir reflexiones sobre lo que no salió como se esperaba. En el caso de que la intención sea una evaluación de la gestión, está bien considerar el portafolio como una herramienta para rendir cuentas con evidencias concretas.
En este orden de ideas, el uso de portafolios como estrategia individual e institucional en la educación superior se muestra como una posibilidad para acercarse a los profesores promoviendo la reflexión sistemática del quehacer docente y, como consecuencia, avanzar en el desarrollo de procesos de cambio. Al respecto, Schön (citado por Arbesú y Gutiérrez, 2014) diferencia tres formas para realizar los procesos reflexivos: en la práctica pedagógica, sobre la práctica pedagógica y para la práctica pedagógica. Estas formas de reflexión implican una toma de conciencia y una actuación que orienta la toma de decisiones sobre las prácticas pedagógicas de los profesores en el futuro.
Sin embargo, la implementación del anterior escenario nos lleva a preguntarnos: ¿cómo dinamizar estas estrategias con los profesores sin generar resistencias? Y, en términos prácticos, ¿cómo obtener resultados concretos que redunden en el mejoramiento de las prácticas? En aras de aportar respuestas a estas preguntas, el presente texto tiene el propósito de abordar el uso del portafolio como apoyo al desarrollo profesoral a través de la presentación de la experiencia de la Universidad del Rosario, Colombia.
De acuerdo con lo anterior, iniciaremos presentando los argumentos teóricos que establecen las relaciones entre el portafolio docente y la práctica pedagógica. Posteriormente, describiremos la estrategia de portafolio implementada por la institución y, por último, mostraremos la experiencia de implementación de la estrategia para destacar resultados, retos y perspectivas futuras.
El portafolio y la práctica pedagógica
La práctica pedagógica es un escenario en donde el profesor pone en evidencia su apuesta de enseñanza. También se constituye en un espacio de aprendizaje in situ donde el profesor puede identificar, desde sus propias experiencias, fortalezas, debilidades y aspectos de mejora. De acuerdo con Herrera y Martínez (2018), la práctica pedagógica va más allá de lo técnico y lo instrumental, ya que es un escenario que favorece la construcción del saber práctico. Para Gadamer (1997), el saber práctico es un modo de comprensión de la acción y de lo que implica esta acción en el contexto educativo y para la práctica pedagógica. Desde esta postura, la sistematización de lo que el profesor hace en el aula es una herramienta fundamental para su quehacer.
En este contexto, y específicamente en el de la educación superior, no es común encontrar profesores que realicen procesos conscientes de sistematización de su práctica. En la mayoría de los casos, los profesores universitarios son expertos en el saber disciplinar y no en lo pedagógico. Lo anterior hace que los profesores se acerquen al saber pedagógico de forma empírica a través de sus años de experiencia. Sin embargo, muchos de estos profesores habitualmente no reflexionan sobre este saber o no son conscientes
