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Wendt, Otto [1888] (21895) : Encyklopädie des französischen Unterrichts. Methodik und Hilfsmittel für Studierende und Lehrer der französischen Sprache mit Rücksicht auf die Anforderungen der Praxis, Hanovre : Meyer.
Comment enseigner le schwa et la liaison ?
Ce que nous apprend l’analyse d’un corpus de parole de 145 élèves autrichiens
Elissa Pustka, Elisabeth Heiszenberger, Léa Courdès-Murphy (Vienne)
1 Introduction1
Le schwa et la liaison sont les deux phénomènes les plus étudiés de la phonologie du français (cf. Lyche 2016). Dans les deux cas a lieu une alternance : concernant le schwa, il s’agit d’une alternance entre une voyelle et zéro (1) et, dans le cas de la liaison, d’une alternance entre une consonne et zéro (2) :
(1) s(e)ra [səʁa]~[sʁa]
(2) les amis [lezami], mais les copains [lekɔpɛ̃]
De plus, les deux phénomènes ont en commun que le segment en question possède un équivalent orthographique (respectivement <e> et <s> dans les exemples (1) et (2)) qui est généralement le point de départ de l’apprentissage des langues étrangères. La principale difficulté rencontrée par les élèves est que ce segment peut rester sans réalisation. En outre, les apprenant.e.s plus avancé.e.s doivent finalement découvrir puis maîtriser le conditionnement sociolinguistique et pragmatique des schwas et des liaisons variables. Jusqu’à présent, la plupart des études sur le développement de la compétence sociolinguistique se concentrent sur les apprenant.e.s avancé.e.s étudiant le français à l’université. L’objectif de cette contribution est double. Premièrement, nous souhaitons étudier le comportement du schwa et de la liaison chez des apprenant.e.s moins avancé.e.s apprenant le français à l’école. Tout au long de nos analyses, nous nous demanderons si cette variation peut être acquise de façon implicite à partir de l’input limité en classe ou si une exposition plus importante à des matériaux authentiques et une instruction explicite sont nécessaires. Deuxièmement, nous tenterons de guider les (futur.e.s.) professeur.e.s de français en leur exposant, à partir d’une large base empirique actuelle, les points sur lesquels insister dans leur l’enseignement. Ces conseils s’appuient sur les premiers résultats du projet de recherche Pronunciation in Progress : French Schwa and Liaison (2018–2022) qui vise à étudier la prononciation française de 145 élèves autrichiens (L1 allemand). Son sigle, Pro2F, est composé des débuts des mots centraux qui composent son titre (soulignés ci-dessus) et se lit [pʁɔf], comme l’abréviation familière prof en français pour le mot professeur, soulignant ainsi son potentiel d’application didactique.
Dans ce travail, nous présenterons en premier lieu (cf. section 2) l’état des connaissances actuelles concernant la (non-)réalisation du schwa et de la liaison tant chez les francophones natifs que chez les apprenant.e.s. Nous détaillerons ensuite (cf. section 3) la méthodologie d’enquête du projet de recherche Pro2F en décrivant les participant.e.s, les types de tâches enregistrées ainsi que le protocole de transcription et de codage. Nous poursuivrons par un examen détaillé des observations des taux de réalisation du schwa et de la liaison menées sur notre propre corpus d’étude (cf. section 4) avant de conclure et de discuter ces résultats.
2 État de l’art
2.1 La norme-cible de la prononciation du français
Étant donné que le schwa et la liaison sont des phénomènes soumis à une forte variation en français langue première (L1), la prononciation à enseigner ne va pas de soi. Une norme de référence, certes artificielle, est néanmoins présentée dans les manuels de prononciation (Pustka 22016 : 14–15). Pour le français, les trois manuels de prononciation les plus souvent cités sont Martinon 1913, Grammont 1914 et Fouché 1959. Dans le domaine de la liaison, l’article de Delattre 1947 fait encore figure de référence aujourd’hui. Une nouvelle approche est de chercher la norme de façon empirique à partir des représentations et perceptions des francophones natifs (Chalier 2019). Ceux-ci considèrent généralement les présentateurs de radio et de télévision comme des modèles. À l’heure actuelle, il n’existe toutefois qu’une seule étude sur la liaison en lecture chez les présentateurs (Pustka/Chalier/Jansen 2017). Une étude comparable est celle de Pustka 2015 sur la liaison dans des livres-audio pour enfants, lu par des comédiens. De plus, on peut se référer aux productions de locuteurs et locutrices non-professionnel.le.s décrites dans le cadre de la phonologie de corpus (Durand/Gut/Kristoffersen 2014). La liaison n’a toutefois pas encore été étudiée dans des tests de perception où ces données de production doivent être évaluées.
2.1.1 Le schwa
Concernant le schwa, les manuels de référence fournissent de longues listes de règles et d’exceptions. Ceux-ci dégagent trois grands facteurs pour expliquer leur (non-)réalisation : (i) la longueur du mot (monosyllabique vs polysyllabique) et, pour les mots polysyllabiques, la position dans le mot (syllabe initiale, interne ou finale), (ii) la position dans le groupe accentuel (début, milieu ou fin) ainsi que (iii) le contexte gauche (après une ou deux consonnes). Le tableau 1 montre que, dans les trois manuels, les mêmes régularités émergent : après une seule consonne, le schwa tombe – sauf dans les clitiques (monosyllabiques) et en syllabe initiale de mots polysyllabiques où il est variable ; en revanche, après deux consonnes, le schwa est réalisé – sauf en syllabe finale devant consonne où il est variable et en finale absolue où il est élidé. Les quelques petites divergences constatées entre ces trois auteurs concernent des exceptions lexicales. À titre d’exemple, Fouché 1959 considère que le schwa peut être prononcé dans un s(e)cret à cause des deux consonnes qui le suivent, et Martinon 1913 note en syllabe interne quelques exceptions comme appart(e)ment qu’il ne considère cependant pas comme correctes. Concernant la position finale devant consonne, tous admettent que la réalisation du schwa après un groupe obstruante-liquide est variable (3) :
(3) quatr(e) [katʁə]/[katʁ̩]/[katʁ̥]/[kat])
Pour ce qui est des autres groupes consonantiques, les avis divergent : en opposition aux deux autres, Fouché 1959 admet que l’élision est ici de règle (4) :
(4) il rest(e) debout [il.ʁɛst.də.bu]
| Début de groupe | Après une consonne | Après deux consonnes | |||||||||
| Clitique | Mot polysyllabique | Clitique | Mot polysyllabique | ||||||||
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Syllabe initiale
| |||||||||||
