theoretische InhalteAbbildung 2-1: Fachorientierung und Kompetenzorientierung in vergleichender Übersicht
Im Folgenden wird das Konstrukt «Handlungskompetenz» theoretisch noch etwas präziser beleuchtet. Darauf aufbauend werden die Herausforderungen für die Reform im Berufsfeld Verkehrswegbau abgeleitet.
2.2.2 Welche Facetten beinhaltet der Begriff «Handlungskompetenz»?
Um genauer zu verstehen, was «Handlungskompetenz» umfassen könnte, lohnt sich ein Blick in die Expertiseforschung. Gerade bei Experten und Expertinnen, zum Beispiel bei erfahrenen Pilotinnen oder Lokführern, Anästhesistinnen oder Sterneköchen, lassen sich besondere Merkmale von Handlungskompetenz identifizieren. Die Handlungskompetenz von Expertinnen und Experten zeichnet sich nach Gruber et al. (2006) durch vier Besonderheiten aus:
•Expertinnen und Experten verfügen über ein umfangreiches und im Gedächtnis hervorragend strukturiertes Erfahrungswissen. Dabei handelt es sich nicht um Fachwissen in einem konventionellen Sinn, sondern um Wissen, das berufsspezifisch ist und in der Auseinandersetzung mit Lern- und Handlungsgelegenheiten im Beruf sukzessive aufgebaut wird.
•Expertinnen und Experten verfügen über eine hohe Problemlöse- und Entscheidungsfähigkeit: Sie sind in der Lage, ihr umfangreiches Wissen rasch in Handlungen umzusetzen. Sie demonstrieren eine ausgeprägte Analysefähigkeit, ein angemessenes Problemverständnis und eine hohe Flexibilität im Einsatz von Lösungsstrategien. Dies versetzt sie in die Lage, mit neuartigen oder unvorhergesehenen Anforderungen kompetent und flexibel umzugehen. Solche Anforderungen ausserhalb jeder Routine sind in der heutigen Berufswelt häufig, sie unterscheiden sich deutlich von den «akademischen» Problemstellungen, mit denen man es als Lernende/r oder Studierende/r zu tun hatte. Praxisprobleme sind meistens schlecht definiert, lückenhaft, auf verschiedenartigen Wegen lösbar, während «akademische Probleme» bereits vorformuliert, klar und vollständig umschrieben und so auch linear lösbar sind (vgl. Sternberg et al., 2000).
•Expertinnen und Experten sind mit einer Vielzahl von Situationen in ihrem Handlungs- und Wissensbereich bestens vertraut. Sie verfügen zumeist über ein reiches Repertoire an erfolgreichen Handlungsroutinen. Solche Routinen erfordern wenig Aufmerksamkeit, dennoch überprüfen und kontrollieren Expertinnen oder Experten sie relativ häufig. Durch ihre Handlungsroutinen sind sie in der Lage, mit wiederkehrenden Anforderungen sehr effizient und ressourcenschonend umzugehen. Um Routinen zu erwerben, braucht es intensive Übung, die nicht nur aus einer umfangreichen Sammlung von Praxiserfahrungen besteht. Erforderlich ist auch der gezielte, oft mühevolle Aufbau von routinierten Handlungen.
•Neben ihren besonderen, individuellen Merkmalen – wie umfangreiches Wissen, exzellente Problemlösefähigkeit und erfolgreiche Handlungsroutinen – zeichnen sich Expertinnen und Experten auch dadurch aus, dass sie häufig mit anderen Expertinnen und Experten im Austausch stehen. Zur Entwicklung von Expertise und Handlungskompetenz wird daher empfohlen, Lernenden auch das Hineinwachsen in Expertengemeinschaften zu ermöglichen.
Auch wenn Expertise und Handlungskompetenz nicht unbedingt das Gleiche bedeuten, so zeigt die Aufstellung oben auf, wie komplex wir uns den Prozess vorstellen müssen, den wir als «Kompetenzentwicklung» bezeichnen.
2.2.3 Ganzheitliche Beschreibung der Handlungskompetenz
Unter Handlungskompetenzen versteht man nach Weinert (2001, S. 27f.) die «beim Individuum verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen [= willensbestimmten] und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können». Kompetenz ist nach diesem Verständnis eine Disposition, die Personen befähigt, bestimmte Arten von Problemen erfolgreich zu lösen, also konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen.
In den letzten Jahren hat sich in der Bildungsforschung immer mehr die Erkenntnis durchgesetzt, dass für Handlungskompetenz Wissen allein nicht ausreicht und wohl auch nicht entscheidend ist. Für die erfolgreiche Bewältigung einer Arbeitssituation sind neben Fachwissen, Methoden und Techniken auch motivationale Aspekte, Reflexions- und Problemlösefähigkeiten oder Haltungen und Einstellungen von wesentlicher Bedeutung. Handlungskompetente Personen zeichnen sich dadurch aus, dass sie komplexe und anspruchsvolle Aufgaben bewältigen und sich sicher und souverän in ihrem «Berufsstand» bewegen.
Aus diesem Grund ist es wichtig, alle relevanten Kompetenzfacetten, die in einer Arbeitssituation und den kritischen Erfolgsfaktoren enthalten sind, abzubilden. Dies wird mithilfe der Kompetenzdimensionen möglich. Die Summe dieser Kompetenzdimensionen stellt dann die Handlungskompetenz dar.
Gezeigt hat sich auch, dass die gängige Unterteilung der Kompetenzen in Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz manchmal zu kurz greift. In der Praxis hat es sich bewährt, in Anlehnung an Achtenhagen (2004) vier verschiedene Kompetenzdimensionen zu unterscheiden. Mit diesen vier Dimensionen wird die Handlungskompetenz umfassend abgebildet:
•Umsetzungspotenzial: Beschreibung des konkreten Verhaltens in einer verallgemeinerten Situation. Diese Dimension bezieht sich auf die eigentliche Handlung.
•Wissen, Verständnis: Beschreibung des für die entsprechende Handlung notwendigen Fachwissens.
•Haltung, Motivation, Einstellung: Beschreibung der motivationalen und normativen Aspekte, die für die erforderliche Handlungsbereitschaft notwendig sind.
•Metakognition, Reflexionsfähigkeit: Beschreibung der erforderlichen metakognitiven Leistung, die für eine professionelle Gestaltung des beschriebenen Verhaltens notwendig ist.
Die Vorgabe, dass sich eine Ausbildung an Handlungskompetenzen ausrichten soll, stellt alle Akteure vor neue Herausforderungen. Einerseits bedarf die Definition und Beschreibung von Handlungskompetenzen einer speziellen Methodik. Andererseits stehen die Berufsfachschule, die üK-Verantwortlichen, die Prüfungsexpertinnen und -experten bei der Vermittlung und Überprüfung von Handlungskompetenzen vor einer geänderten Aufgabenstellung.
2.3 Phasen einer Reform nach den Vorgaben des SBFI
Das Revisionsvorhaben im Berufsfeld Verkehrswegbau folgte der Ablaufstruktur, wie sie vom SBFI standardisiert vorgegeben und im «Handbuch Verordnungen – Schritt für Schritt zu einer Verordnung über die berufliche Grundbildung» (BBT 2007) beschrieben ist. Ein solches Reformprojekt gliedert sich grundsätzlich in zwei Phasen:
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