jest poprzedzone nadmiernym rozwojem bądź też opóźnionym wyhamowaniem odruchów pierwotnych”7.
1.7. Czym są odruchy pierwotne?
Odruchy pierwotne to grupa odruchów rozwijających się w okresie życia płodowego. Są one w pełni rozwinięte w momencie narodzin w terminie (w 40. tygodniu), a następnie stopniowo wyhamowywane i przekształcane w bardziej dojrzałe wzorce ruchowe oraz sprawności posturalne w pierwszych sześciu miesiącach po urodzeniu. Tylko jeden z odruchów pierwotnych – odruch toniczny błędnikowy (TOB) – może pozostać w zmienionej formie aż do 3,5. roku życia.
Wyhamowanie i przekształcenie odruchów jest przede wszystkim rezultatem dojrzewania rozwijającego się ośrodkowego układu nerwowego. Odruchy pierwotne nie zanikają całkowicie, ale ulegają wyhamowywaniu w miarę dojrzewania wyższych ośrodków w mózgu w pierwszych miesiącach życia. Odruchy pierwotne mogą pozostać czynne, jeśli w pierwszych miesiącach życia nastąpiło uszkodzenie wyższych ośrodków mózgowych, na przykład w postaci porażenia mózgowego bądź urazu czy też uszkodzenia wyższych ośrodków mózgu na późniejszym etapie w wyniku udaru, urazu głowy lub schorzeń polegających na degeneracji OUN, tak jak w stwardnieniu rozsianym czy chorobie Alzheimera. Według funkcjonującej teorii medycznej odruchy pierwotne nie powinny być czynne u osób rozwijających się w normie powyżej 6. miesiąca życia. Jeżeli zostaną wywołane powyżej tego wieku, są zazwyczaj uznawane za oznakę patologii.
Jednakże istnieje coraz więcej dowodów wskazujących na to, że ślady odruchów pierwotnych (odruchy szczątkowe) mogą się utrzymywać u osób, których rozwój jest w normie, a jednocześnie nie wiązać się z występowaniem patologii8,9,10,11,12,13. Osoby te trudno przypisać do określonej kategorii diagnostycznej, jednak rozwój pewnych funkcji ruchowych koniecznych do uczenia się jest u nich nieproporcjonalny do wieku metrykalnego. Szczątkowa obecność odruchów pierwotnych u dzieci powyżej 6. miesiąca życia może zatem być oznaką niedojrzałości neuroruchowej, która staje na przeszkodzie w procesie uczenia się.
Badanie odruchów pierwotnych powyżej 6. miesiąca życia daje lekarzowi czy pedagogowi narzędzie, które umożliwia:
1. Identyfikację oznak niedojrzałości neuromotorycznej (identyfikacja).
2. Ocenę poziomu interwencji u danego dziecka (interwencja/korekcja).
3. Pomiar zmian stanu odruchów przed i po programie korekcyjnym (ewaluacja).
1.8. Jaki wpływ na edukację ma dojrzałość neuromotoryczna?
W lutym 2010 roku zostały opublikowane wyniki badania podłużnego, które objęło prawie 15 tysięcy dzieci urodzonych w Wielkiej Brytanii w latach 2000– 200114. Badanie pokazało, że dzieci, którym w wieku dziewięciu miesięcy nie udało się osiągnąć czterech kluczowych etapów rozwoju motoryki dużej, a więc siedzenia bez podtrzymywania, czworakowania, stania i stawiania pierwszych kroków, uzyskiwały zwykle w wieku pięciu lat wyniki niższe średnio o pięć punktów w testach sprawdzających umiejętności poznawcze w stosunku do dzieci, które przeszły przez te kluczowe etapy rozwoju ruchowego. „Opóźnienie rozwoju motoryki dużej i małej w 1. roku życia dziecka było ściśle powiązane z rozwojem poznawczym oraz regulacją zachowania w wieku pięciu lat”15.
Gotowość szkolna to nie tylko osiągnięcie odpowiedniego wieku metrykalnego. Aby dobrze sobie radzić w środowisku szkolnym, dziecko powinno być w stanie: siedzieć nieruchomo, skupić uwagę na jednym zadaniu i nie rozpraszać się z powodu dodatkowych bodźców w otoczeniu, utrzymać w ręku i manipulować przyborami do pisania, kontrolować ruchy oczu konieczne do utrzymania stabilnego obrazu na stronie, podążać za linią druku tak, aby oczy nie przeskakiwały lub nie gubiły wiersza, a także potrafiły się przystosować do zmiany odległości patrzenia w odpowiednim tempie. Są to umiejętności fizyczne, które wiążą się z rozwojem i dojrzewaniem sprawności ruchowych i kontroli postawy. Rozwój fizyczny jest tak samo ważny dla edukacji jak i dla medycyny rozwojowej, ale był do tej pory w dużym stopniu pomijany przez system edukacji, ponieważ w Wielkiej Brytanii w latach osiemdziesiątych zrezygnowano z rutynowych testów rozwojowych. Rezygnacja z badania wszystkich dzieci w momencie rozpoczęcia szkoły była rezultatem dwóch zmian na poziomie kierowania obszarem edukacji dzieci o specjalnych potrzebach. Po pierwsze, zarządzanie szkolnictwem specjalnym zostało przekazane z Departamentu Zdrowia do Departamentu Oświaty i Nauki. Oznaczało to, że odpowiedzialność za określanie podłoża specjalnych potrzeb edukacyjnych przeszła z lekarzy na psychologów szkolnych i nauczycieli przeszkolonych w zakresie pedagogiki specjalnej. Wprawdzie nowe zasady gwarantowały badanie zdolności poznawczych dzieci, to jednak badanie stanu fizycznego dziecka nie było już oczywiste. Po drugie, jak to ujął pewien emerytowany pediatra: „Weszliśmy w epokę medycyny opartej na najlepszych możliwych dostępnych dowodach naukowych (evidence-based medicine) i konieczne stało się zapewnienie skutecznego remedium na każdy problem, jaki zostałby wykryty w wyniku rutynowego badania. W tamtym czasie jako lekarze nie posiadaliśmy jeszcze skutecznych, standardowych metod leczenia, tak więc rutynowe badania rozwojowe każdego dziecka zostały zarzucone”16.
W wyniku wprowadzonych zmian dzieci, u których występuje opóźnienie w określonym obszarze rozwoju fizycznego, ale którym nie postawiono medycznej diagnozy, po prostu „prześlizgują się przez sieć specjalistów”, którzy powinni określić podłoże trudności i zaproponować odpowiedni program terapeutyczny lub wsparcie edukacyjne. Dzieci te są narażone na porażkę szkolną, ale nie dlatego, że brak im inteligencji czy też motywacji do nauki, ale dlatego, że niektóre umiejętności fizyczne, potrzebne do wspierania i zademonstrowania inteligencji w szkolnej klasie, nie są w wystarczającym stopniu rozwinięte. Co więcej, często sami nauczyciele uważają, że dzieci te radzą sobie wystarczająco dobrze. W konsekwencji pozostają poza kategorią nieradzących sobie w szkole czy też mających specjalne potrzeby edukacyjne, a są określane jako „balansujące na granicy oczekiwań dla danego wieku”17. Jeśli nie rozpozna się w porę trudności związanych z rozwojem umiejętności fizycznych, dzieci te są narażone nie tylko na niepowodzenie w szkole, ale i na frustrację oraz pojawienie się wtórnych problemów z zachowaniem.
Istnieje wiele przyczyn, które wpływają na słabe postępy w szkole. „Takie czynniki, jak środowisko domowe, frekwencja szkolna, jakość nauczania, relacje na poziomie społecznym i psychologicznym, trudności w uczeniu się itd. – wszystkie one oddziałują na wyniki. Nie na wszystkie nauczyciel ma wpływ albo może je zmienić. Jednakże dojrzałość neuroruchowa jest tym kluczowym czynnikiem, na który przez odpowiedni program wypracowanych przez INPP ćwiczeń ruchowych szkoły mogą wpływać”18. W przypadku niektórych dzieci przeszkody na drodze do uczenia się mogą być wyeliminowane dzięki właściwemu wsparciu edukacyjnemu. Jednakże dzieci, u których występuje niedojrzałość neuromotoryczna, rzadziej odnoszą długotrwałe korzyści z tradycyjnych form wsparcia, które obejmują:
● dodatkowe nauczanie wspierające obszar, w którym występują deficyty, połączone z intensywnymi ćwiczeniami i powtórkami,
● rozpoznanie, w jaki sposób nauczanie można dostosować do potrzeb dziecka i tym samym zwiększyć
Capute, A. J. (1986). Early neuromotor reflexes in infancy.
Goddard Blythe, S. A. (2005). Releasing educational potential through movement. A summary of individual studies carried out using the INPP test battery and developmental exercise Programme for use in schools with children with special needs.
North Eastern Education and Library Board (NEELB) (2004).
McPhillips, M., Hepper, P. G., Mulhern, G. (2000). Effects of replicating primary reflex movements on specific reading difficulties in children: a randomised, double-blind, controlled trial.
Goddard Blythe, S. A. (2001, kwiecień).
McPhillips, M., Sheehy, N. (2004). Prevalence of persistent primary reflex and motor problems in children with reading difficulties.
Holley, P. A. (2011).
Hansen, K., Josh, I. H., Dex, S. (red.) (2010).
Schoon, I. (2010). Komunikacja ustna.
Paynter, A. (2004).
Griffin, P. (2010).
Griffin, P. (2010).
