pero eso es porque nos han embrutecido demasiado con visiones absolutistas del pensar. No hay espacio más potente para pensar la educación que las propias aulas, las salas del jardín, a la luz de las escenas de conversación que los propios encuentros promueven. La teoría conversacional y narrativa es, además, un encuadre para el pensamiento que tal vez precede a (y es condición de) cualquier otro “uso” de la teoría. Pero para conversar se renuncia a esa utilidad, a ese uso, y se discurre gozosamente.
Cuando conversamos con los chicos y chicas en el intercambio de la sala, vivenciamos el germen de esta teoría viva. Conversar con el grupo, hacerlo con la escucha atenta, saber dar tiempo y lugar a las voces de los chicos, tomar lo que dicen y ayudarlo a crecer en su propia esencialidad, sin violentarlo, sin banalizarlo, sin tergiversarlo desde la autoridad adulta, es tal vez uno de los mayores desafíos de nuestro oficio.5
En este acto de pensar y poner en palabras, además, hay una corriente de investigación con maestros y maestras que se destaca y viene muy bien para concluir este recorrido. Me refiero a la documentación narrativa de prácticas escolares, “una modalidad de indagación y acción pedagógica orientada a reconstruir, tornar públicamente disponibles e interpretar los sentidos y significaciones que los docentes producen y ponen en juego cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias experiencias educativas” (Suárez, 2007, p. 1).
Lo que hace esta corriente es “generar lecturas dinámicas y productivas sobre las experiencias y relaciones pedagógicas que se llevan a cabo en situaciones específicas” (ibíd.). Para eso, sus dispositivos de trabajo focalizan en la elaboración individual y colectiva de relatos pedagógicos y textos interpretativos por parte de docentes e investigadores, y también estimulan la configuración de “comunidades de atención mutua” (una bella imagen para pensar el encuentro escolar). Esta expresión la adoptan a partir de los trabajos de Clandinin y Connelly, autores que vienen trabajando estos asuntos desde hace décadas. Ellos toman, en uno de sus escritos, un bello pasaje del filósofo y antropólogo francés Paul Ricoeur que, me parece, sintetiza bastante bien esta idea de volver sobre la experiencia.
Mi experiencia no puede convertirse directamente en tu experiencia. Un evento que pertenece a una corriente de conciencia no puede transferirse como tal a otra corriente de conciencia. Sin embargo, aun así, algo se transfiere de ti a mí. Algo se transfiere de una esfera a otra. Este algo no es la experiencia como es vivida, sino su significado. Aquí está el milagro. La experiencia como cosa vivida permanece privada, pero su sentido, su significado, se hace público. La comunicación, de esta manera, es la superación de la no comunicabilidad radical de la experiencia vivida tal como se vive (Ricoeur, 1976).6
Ese resto, esa sensación que la experiencia nos deja, en el caso de los docentes es una fuente de ricos relatos, conversaciones, textos. Y tratar de recuperar, socializar, poner en diálogo todas estas huellas de la experiencia a través de la escritura es, tal vez, otra forma potente de mirar (y narrar) lo que sucede en la sala.
Notas
1. En este capítulo se retoman –y se releen desde el nivel inicial– categorías inicialmente trabajadas en Brailovsky, D. (2020). Siete vidas de la teoría pedagógica. En Reflexão e Ação. Revista do Programa de pos-graduaçao em Educaçao – Maestrado e Doutorado. S. Cruz do Sul, v. 28, N. 2, p. 224-234, junio. online.unisc.br
2. El Soneto desde la Torre de Juan Abad, de Francisco de Quevedo, dice: “Retirado en la paz de estos desiertos,/ con pocos, pero doctos libros juntos,/ vivo en conversación con los difuntos/y escucho con mis ojos a los muertos (…)”.
3. Puede añadirse que las teorías adoptadas con fanatismo también generan a veces cruzadas antiteóricas. Y entonces hay quienes terminan (o terminamos, pues debo reconocer que a veces paso por allí) escribiendo para criticar a los fanáticos de tal o cual teoría de una manera, a veces, igualmente fanática. Volveremos (unas páginas más adelante) sobre estas tensiones, cuando discutamos algunas seudoteorías muy populares en el nivel inicial, como aquellas de la “educación emocional” y las neurodidácticas.
4. Esta distinción fue planteada inicialmente en Brailovsky, D. (2019). Pedagogía entre paréntesis. Buenos Aires: Noveduc.
5. Esta idea se amplifica en el Capítulo 10 de este mismo volumen, “Pensar y conversar con niños”.
6. La traducción (del inglés) es del autor.
Capítulo 2
El tiempo escolar del jardín
¿El próximo instante está hecho por mí? ¿O se hace solo? Lo hacemos juntos con la respiración.
Clarice Lispector
En el jardín se brinda tiempo
El jardín es escuela. Es algo obvio. Ya lo sabemos. Sin embargo, aunque en el discurso pedagógico la palabra “escuela” sirve para referirse a todos los niveles de la escolaridad, desde el jardín maternal hasta la universidad, la resonancia más habitual de “escuela” es (admitámoslo), la de “escuela primaria”. La primaria es el paradigma de lo escolar, es lo escolar “por defecto”. Por eso tal vez vale la pena reafirmar la idea de que el jardín es escuela. Porque, al reafirmar esta idea, reafirmamos a la vez toda una serie de cosas que pasan (o pueden pasar, o sería deseable que pasaran) en el jardín. Esas cosas que hace la escuela –y que solo hace la escuela– como dar tiempo, abrir la experiencia, darle vida a ciertos objetos, contagiar cierto amor al mundo, invitar a “hacer juntos” reuniendo a los semejantes en el territorio de lo común, dar a balbucear distintas lenguas, jugar. De eso quisiera hablar en estas páginas: de algunas de las cosas que se hacen en la escuela y que convierten al jardín en una forma –especial, potente y singular– de escuela.
La primera y más notable significación de estar en la escuela es la de gozar de un tiempo separado del tiempo habitual, que abre la posibilidad de experiencias diferentes de las de la vida corriente. El jardín, porque es escuela, ofrece eso que ofrece la escuela y que es el sentido que se aloja en la misma etimología de la palabra escuela como “tiempo libre”. En la escuela, dicen Simons y Masschelein, “podemos decir que el tiempo escolar es un tiempo liberado” (2014, p. 33). Es decir, la escuela “libera” a los chicos (por unas horas) de todo lo que implica ser hijos, nietos, argentinos, ricos o pobres, nativos o inmigrantes, o lo que sea que les trace un camino –glorioso o penoso, atractivo o aterrador– y les indique un destino. Por eso se dice que el tiempo escolar iguala: la igualdad escolar no tiene que ver tanto con las cosas que la escuela enseña, sino con el tiempo que en ella se brinda.
Digámoslo de otro modo: la escuela no es importante solo porque enseñe cosas importantes (aunque además hace eso, claro) sino porque brinda la experiencia (cotidiana, constante, cuidada y enriquecida) de salir de la vida común, esa vida de todos los días donde uno es igual a uno mismo y no puede detenerse a pensar(se) desde otros lugares, a hablar otros lenguajes, a exponerse a otras miradas. Ese tiempo, el de estar
