udløber af kulturradikalismen var deres ideer om et bedre samfund ikke så meget en politisk vision, som et humanistisk projekt. Det kollaps af civiliseret fernis og den efterfølgende civiliseringsangst, som de to verdenskrige forårsagede, nødvendiggjorde for reformpædagogerne en ny form for opdragelse, der sigtede mod at fremme frie og selvstændige individer gennem understøttelse af deres naturlige udfoldelse. Især skolens autoritære form blev set som en trussel imod udviklingen af det menneske og demokrati, som kunne gardere samfundet mod diktatur og fascisme, og derfor kom fokus til at rette sig mod barnet og dets frihed (Nordentoft 1944, s. 16-17; Øland 2010, s. 72; for en lignende diskussion i Tyskland se Mannitz 2004). Denne hyldest til friheden var dog mest intens i den første tid efter 2. verdenskrig og blev i starten af 1950’erne kombineret med et større fokus på social sammenhæng (Nørgaard 2005, s. 248). F.eks. argumenterede reformpædagogen (og litteraturforskeren) Sven Møller Kristensen i 1952 for, at vigtige hensyn som social tilpasning, fællesskab og fornemmelsen af tryghed ikke blev glemt i begejstringen for frihed (Kristensen 1952, s. 9-12, se også Hoffmeyer 1952/1978).
I sin Bourdieu-inspirerede analyse af reformpædagogikkens grundlag og udvikling præsenterer uddannelsesforsker Trine Øland reformpædagogerne som et felt af kulturintellektuelle, kunstnere, tidligere modstandsfolk, politisk aktive på den daværende venstrefløj og børnepsykologer. Om end de var præget af forskellige påvirkninger og visioner, indgik de en mere eller mindre bevidst alliance, der med tiden fik indflydelse på statens uddannelsespolitik. Hun viser, hvordan netop krigserfaringerne og troen på oplysning og uddannelse førte til en antiautoritær uddannelsesvision i efterkrigstiden, der lagde individuel frigørelse, mellemmenneskelig tolerance og en afstandtagen til vold til grund for et mere humant samfund (Øland 2010). Med den centrale børnepsykolog Sofie Rifbjergs ord, var målet “at gøre menneskene bedre – mere skikkede til at leve fredeligt sammen og forhindre, at magtsyge, snæversyn og egoisme tog overhånd” (1969, s. 12). Det var således et civilisatorisk projekt, hvor man gennem forhandling og udfordring af eksisterende normsæt langsomt ændrede ved standarder for og markører af civilisering. Specielt normer for blufærdighed og seksualitet, offentlig optræden og anstændighed, autoritetsudtryk og tærskler for skam blev udfordret, og man kan således se projektet som en bevægelse mod øget informalisering af de sociale former (se kapitel 1 og Wouters 1986).
En mere uformel, mindre formorienteret social norm og relation mellem barn og voksen vandt hævd. Inden for det pædagogiske område blev resultatet et ændret barnesyn, en ny pædagogisk tilgang samt planer for nye skoleformer, der i efterkrigstidens politiske forhandlinger efterhånden blev indarbejdet i både lovgrundlag og visioner for skoler og børnehaver. Ved på denne måde at påvirke den helt centrale samfundsmæssige opdragelse af nye borgere blev de samfundskritiske reformpædagoger reelt en integreret del af samfundstilrettelæggelsen – og statsudøvelsen. Som Øland formulerer det: “They conquer the school pedagogy and at the same time, they generate and renew the state, conquered by the state” (Øland 2010, s. 62). Om end omformet og frataget sin kritiske brod blev reformpædagogikken dermed det dominerende perspektiv i hvert fald i den første del af efterkrigstidens uddannelsestilrettelæggelse og langsomt også i det meste af den pædagogiske praksis (Kampmann 2007, s. 401-404).
Det er vigtigt at se, at reformpædagogikkens projekt nok var en udfordring af de dominante borgerlige normer for det ordentlige menneske og dermed af, hvad der blev forstået som civiliseret adfærd, men at det, der argumenteres for, blot er et andet civiliseringsideal. Dermed afviste reformpædagogerne ikke behovet for civilisering, men de medvirkede til et brud med ortodoxien og etableringen af en heterodoxi på opdragelsesområdet. Opdragelsesformer, der byggede på ideer om disciplin, manerer og knægtelse af den uciviliserede natur, blev forkastet som undertrykkende og fortolket som udtryk for borgerlig konservatisme. Tværtimod skulle det civiliserede netop findes i barnet (og i ‘det primitive menneske’), som står nærmere en uspoleret, oprindelig menneskelig natur, der (endnu) ikke er ødelagt eller amputeret af samfundet, opdragelsen og skolen (se Thing 1996b for en diskussion af disse idealer). For reformpædagogerne fordrede dette syn en ‘mild’ disciplineringsform og et særligt blik for det individuelle barn, men også en dyrkelse − eller mere præcist en pædagogisk overvåget nænsom kultivering − af det naturlige og af den frie og rationelle bevidsthed (Hoffmeyer 1952/1978, s. 112-113; Thing 1996b, s. 81). Kimen til det civiliserede menneske lå ifølge denne tanke i menneskets egen natur, men skulle opelskes og frigøres gennem kreativ udfoldelse, oplysning og eget initiativ (Øland 2010).
Det var ikke tilfældigt, at det var småbørnspædagogikken, der gik forrest og påvirkede skolepædagogikken i denne periode. Grundlaget for den progressive tilgang til opdragelse og uddannelse var som nævnt tilliden til barnets grundlæggende gode natur og dyrkelsen af det naturlige, som man især så hos det ‘uspolerede’ lille barn. Dertil kom, som Øland understreger, troen på den nye udviklingspsykologis kortlægning af barnets mentale udvikling, natur og behov (Øland 2010, s. 79). Dette syn betød, at man skulle starte tidligt for både at værne om og udvikle barnets natur. Derfor skulle barnet ikke institutionaliseres på grund af sin uciviliserede natur, men for dets egen skyld. Man skulle skabe gode rum for barndommen – børnehaver og skoler skabt til børn, afsondret fra den mere ubarmhjertige (og i den forstand uciviliserede) voksenverden.
Uddannelsesoptimisme og demokratisk dannelse
De reformpædagogiske tanker fik som beskrevet en betragtelig indflydelse på dansk uddannelsespolitik på både børnehave- og skoleområdet. De gav anledning til udformningen af en række alternative børnehaver, skoler og seminarier, ligesom visionen om frigørelse, kreativitet og selvstændighed i forhold til samfundets snærende bånd skabte et opgør med autoritær og passiv kundskabsoverførsel. Det blev især skolen, der blev omdrejningspunktet for den pædagogiske debat, der fulgte i kølvandet på den første efterkrigstids antiautoritære opgør. Mantraet var, at skolen skulle tilpasses barnet, ikke omvendt (Thing 1996b, s. 210).
Undervisningsvejledningen til folkeskolen fra 1960, i folkemunde kaldet Den Blå Betænkning, står som en milepæl i denne pædagogiske bestræbelse. Her beskrives for første gang didaktiske overvejelser i forhold til de enkelte fag, der lægger vægt på aktiverende, lystbetonede undervisningsformer, der inddrager barnets eget liv og erfaringer til forskel fra tidligere tiders fokus på udenadslære, formelle kundskaber og eksamensforberedelse (Undervisningsvejledning for Folkeskolen 1960). De nye værdier ses også i beskrivelsen af fagenes formål, som til forskel fra det tidligere fokus på evner lagde vægt på barnets egen udfoldelse, fantasi og udvikling af følel barnets egen udfoldelse, fantasi og udvikling af følel-sesliv. Denne tilgang blev også afspejlet i reformuleringen af folkeskolens formål, der understregede, at folkeskolen ikke blot skulle dygtiggøre børnene, men først og fremmest “fremme alle muligheder for, at børnene kan vokse op som harmoniske, lykkelige og gode mennesker” (ibid., s. 29). I vejledningen understreges desuden, at det at lære også omfatter, “en oplæring af eleverne til, at deres handlemåde kan ledes ind i baner, så det bliver naturligt for dem at tage hensyn til andre menneskers velfærd” (ibid., s. 24). I det spirende velfærdssamfund fik skolen en ny rolle. Den skulle bidrage til et bedre, mere harmonisk og demokratisk samfund og fik derfor udvidet sit ansvarsområde. Den skulle tage sig af hele mennesket og sørge for dets fysiske og mentale sundhed og ikke mindst dets socialisering (Pedersen 2011, s. 179; Hermann 2007, s. 71-72).
Den nye pædagogik var baseret på en fremtidsoptimistisk tro på mennesket, videnskaben og den rationelle fornuft, der imidlertid kom til at udfordre den oprindelige reformpædagogiske tillid til barnets natur. Eller man kan måske sige, at en anden forståelse gradvist tog over og blev toneangivende for tilrettelæggelsen af de pædagogiske miljøer, uden at de reformpædagogiske idealer helt forsvandt. Som barndomsforsker Jan Kampmann udtrykker det:
Mens deltager-, elev- og børneperspektivet i en vis forstand kan siges at have gjort sig gældende i den oprindelige progressive og reformpædagogiske tradition, trænges dette i baggrunden af den form for videnskabelig tilgang til skole, elever og børn, som var dominerende i store dele af perioden
