(Kampmann 2007, s. 403-404, se også 2009)
Gradvist (men ikke konfliktfrit) skiftede det dominerende civilisatoriske projekt således betoning op gennem 1960’erne, fra frisættelse af barnets iboende potentialer til mere opmærksomhed på rationel indlæring med moderne pædagogiske metoder for at højne såvel den enkeltes som samfundets generelle uddannelsesniveau. Uddannelse var et gode for samfundet såvel som for den enkelte, en vej til at forme det moderne, rationelle samfund og øge den generelle velstand. Dette projekt fordrede imidlertid opbakning fra hjemmene: at familien – og især moderen – trådte i karakter som civiliserende institution og opdrog børnene i overensstemmelse med den nyeste viden om børneudvikling og -opdragelse. Socialiseringen var et voksenansvar, der krævede samarbejde og systematisk tilrettelæggelse.
Dette ansvar for socialiseringen fik dog en ny vinkling i 1970’erne, hvor pædagogikken – og den socialdemokratiske skolepolitik – lod sig præge af denne tids kritiske uddannelsessociologiske forskning. Således hedder det f.eks. i den store uddannelsespolitiske vision U90, at et af de fundamentale mål for uddannelsespolitikken må være at “udjævne og formindske de store skævheder og uligheder i uddannelser” (U90 1978, s. 128). Skolen blev kritiseret for at reproducere uligheder (se f.eks. Berner, Callewaert & Silberbrandt 1977; Callewaert & Nilsson 1974), men blev også betragtet som en institution med emancipatorisk og samfundsforandrende potentiale. Skolen blev i praktisk forstand set som øvelsesplads for et bedre og mere retfærdigt samfund – fokus var på det sociale i mennesket, fællesskabet i klassen og demokratiet i skolen (Hermann 2007, s. 74-79; se Korsgaard 1999 for en diskussion af dette fokus på demokrati efter 2. verdenskrig). Den tidligere tro på en ret enkel sammenhæng mellem den enkeltes læring og samfundets progression afløstes af en større opmærksomhed på uddannelsessystemets sorteringsdimension. Denne erkendelse medførte en stærkere bestræbelse på at etablere fællesskab og lighed, både for at sikre alle elevers bedst mulige udvikling og uddannelse og som en forudsætning for samfundets sammenhæng og funktionalitet (U90 1978, s. 135). Med reference tilbage til den tidlige reformpædagogik var det en antiautoritær og demokratisk orienteret pædagogik, der kom i centrum. Demokratiet skulle erfares gennem deltagelse i et demokratisk miljø ikke ved at blive undervist om det (Korsgaard 1999, s. 97; Kampmann 2007, s. 408). Det betød også, at demokratiet ikke længere blot blev betragtet som en styringsform, men blev en kultur (Pedersen 2011, s. 184), en bestemt – civiliseret – måde at være fællesskab på, som skolen skulle opdyrke.
Ansvar for egen læring, kompetencer og medbestemmelse
Som samfundsforskeren Ove Kaj Pedersen beskriver det, betød den økonomiske krise i 1970’erne, og de ændringer af velfærdssamfundet, som skiftende regeringer foretog som svar herpå i løbet af 1980’erne og 90’erne, at skolens rolle i samfundet ændredes. Krisen havde til en vis grad nedbrudt tilliden til velfærdssamfundets fremskridt og folkeskolens samfundsprojekt, og især fra politisk side ønskede man derfor en ændring af skolens funktion. Undervisningen skulle tilrettelægges med henblik på fremtidssikring af samfundsøkonomien, og skolen skulle i højere grad tjene arbejdsmarkedet end velfærdssamfundet (Pedersen 2011, s. 186-188). Dette førte i 1990’erne til, at de pædagogiske institutioner – ligesom velfærdssamfundets øvrige institutioner − indgik i et større moderniseringsprogram for den offentlige sektor. Fokus kom igen til at ligge på det enkelte barn, nu som en person der skulle udnytte sine muligheder og have ansvar for egen læring (ibid., s. 190-191). Selvom statens interesse især drejede sig om skolens bidrag til en bedre samfundsøkonomi, kan man her konstatere et vist sammenfald med den dominerende pædagogiske retorik. F.eks. viser uddannelsesforsker, Niels Kryger, at den pædagogiske debat i samme periode omtalte læreren og pædagogen som “vejleder” i børnenes individuelle læringsprojekter, og tematisk beskæftigede sig med børns “selvforvaltning” og mulighederne for at understøtte udviklingen af det enkelte barns “kompetencer” (Kryger 2004, s. 154-155). Det er altså ikke fællesskabet, der retorisk er i fokus, så meget som individet, og uddannelsesforsker Steffen Hermann peger da også på, at man netop i kompetencebegrebet kan se en alliance mellem de tidligere reformpædagogiske forståelser af barnet og managementteorien, da barnets personlige udvikling kobles med samfundets behov for optimering af den humane kapital (Hermann 2007, s. 97, 151).
Man kan dog næppe alene forstå ændringer i pædagogikken ud fra en fortolkning af ændrede økonomiske betingelser og politiske tiltag. Den betoning af børns kompetencer, aktive deltagelse, medbestemmelse og rettigheder, som kendetegnede både diskurs og praksis i slutningen af 1980’erne og i 1990’erne, skal også fortolkes i lyset af ideologiske – og civilisatoriske – strømninger, som satte børns samfundsbetingelser og rettigheder i fokus på en helt ny måde.15 Denne opmærksomhed var en udløber af 70’ernes demokratibestræbelser og en øget international opmærksomhed på menneskerettigheder, minoriteters – og herunder også børns – vilkår (illustreret f.eks. med vedtagelsen af FN’s børnekonvention fra 1989). Med dette fokus blev diskussionen om børns rettigheder og deltagelse flyttet fra at være et anliggende for progressive kræfter i daginstitutioner og skoler til at være et bredere samfundsanliggende indarbejdet i institutionernes juridiske grundlag.
Om end emanciperende skabte denne betoning af børns deltagelse imidlertid også nye forventninger til børn. Ud fra et civiliseringsperspektiv mener vi, at man kan iagttage en værdiændring fra den reformpædagogiske forståelse af barnet som et selvstændigt menneske, der skal gives muligheder for udfoldelse, til en forventning eller ligefrem et krav til det civiliserede barn om at være kompetent og i stand til at forvalte sig selv (Bundgaard, Gilliam & Gulløv 2007). I den sammenhæng fokuseres der igen, men på en ny måde, på forældrenes rolle. Forældrene skal ikke blot deltage i skolens arbejde som en del af en demokratisk enhed mellem skole, barn og forældre, men har ansvar for, at barnet formår at deltage aktivt og er i stand til at udtrykke sig og omgås andre. Som det også vil fremgå af analysen af opdragelse i familien i kapitel 8, indebærer forældreopgaven også at udvikle barnets sociale kompetencer og understøtte sammenhængen i børnegruppen (gennem legeaftaler, opbakning til arrangementer som fødselsdage og sportsbegivenheder), i nyere tid som en direkte forventning, så børnehave og skole kan fokusere mere på den faglige del (se også Knudsen 2010; Bach 2011).
Styrkelse af faglige kompetencer og national kultur som civiliseringsbestræbelse
Inden for det sidste årti er disse tendenser forstærket og samtidig suppleret med et øget fokus på børns læring og faglige udbytte, efter danske elevers dårlige placering i de internationale PISA-tests. Samtidig har forskydninger i de sociale balancer givet andre grupper mulighed for at definere et væsentlig mere eksplicit fokus på den nationale historie og kultur som ramme om institutionernes dannelsesprojekt. På daginstitutionsområdet illustreres disse værdisætninger måske stærkest med ændringen i formålsparagraffen for dagtilbud fra at understøtte barnets udvikling af kreativitet og fantasi (Lov om Social Service, nr. 454 af 10/06/1997) til at fremme børns læring og tilegnelse af kompetencer og sikre en god overgang til skolen (Lov om Dagtilbud, LBK nr. 314 af 11/04/2011). Selvom begge love sætter som formål, at barnet skal udvikle evner for at indgå i forpligtende fællesskaber, aner man en ændring i fællesskabsforståelsen, når sætningen i den nyeste lov er udvidet med, at barnet skal udvikle “samhørighed med og integration i det danske samfund” (Lov om Dagtilbud 2011). Også indførelsen af pædagogiske læreplaner, sprogtest for tre- og femårige børn samt kravet om virksomhedsplaner er tiltag, der vidner om en øget bevågenhed på børnenes udvikling af bestemte færdigheder. Fortolket fra et civiliseringsperspektiv er der her tale om et dannelsesideal, der på én gang betoner individuel læring og understreger en national forpligtelse. Samme tankegang går igen på skoleområdet, hvor kanoniseringen af bestemte kulturhistoriske referencer, elevplaner og den centrale fastlæggelse af trin- og læringsmål ligeledes understreger betydningen af individuel faglig udvikling og den nationale kultur og sammenhæng (Milner 2003; Kryger 2007; Gilliam 2006/2009).
Fra et civiliseringsperspektiv
