Dette perspektiv kan overføres til dansk sammenhæng. Med en spæd begyndelse omkring midten af 1800-tallet udbredes institutionaliseringen og professionaliseringen af opdragelsen understøttet af nye videnskabelige discipliner som psykologi, pædiatri og sidenhen pædagogik (jf. lignende diskussion hos Rose 1989/1999). Videnskabelig baseret, rationel og hygiejnisk tilrettelæggelse bliver grundprincipper bag den praktiske udformning af det sene 1800-tals skoler og sidenhen børnehaver (Coninck-Smith 1992; Siegumfeldt 1995). Der udarbejdes fra samme tid typologier over forskellige børns behov og udvikling og skemaer over barndommens forskellige faser. Der udvikles særlige målesystemer, psykologiske vurderinger, sundhedsforskrifter og pædagogiske programmer rettet mod forskellige aldersgrupper (Turmel 2008, kapitel 2). Op gennem første halvdel af 1900-tallet inddrages familierne gennem håndbøger og eksperter (jf. diskussion hos Schmidt & Kristensen 1986), og det er i den forstand muligt at tale om et mere systematisk samfundsopdragende projekt ikke bare i forhold til børn, men også i forhold til deres familier (Rose 1989/1999).
I takt med denne udvikling øges også omfanget og differentieringen af børneinstitutioner. Fra 1800-tallets asyler for ubemidlede gadebørn og mere pædagogisk stimulerende børnehaver for borgerskabets børn, opstår omkring århundredeskiftet folkebørnehaver, menighedsbørnehaver og forskellige typer privat pasning. Latinskoler, kommuneskoler og privatskoler deler også skolebørnene imellem sig i forhold til social klasse. Det er således ikke en entydig civiliseringsambition, der ligger til grund for det opdragende arbejde i de forskellige institutioner – om end institutionstilbuddene med udbygningen af statskontrollen i den sidste halvdel af 1900-tallet bliver stadig mere homogene og standardiserede i deres barnesyn og pædagogik. Skolegangen udvides gradvist, og en række supplerende institutioner målrettet forskellige behov og aldersopdelte grupper får stadig flere børn til at tilbringe de fleste af dagens timer i professionelt tilrettelagte miljøer uden for hjemmet. I starten af 2000-tallet er næsten alle børn13 indskrevet i en eller anden form for statssubsidieret og -kontrolleret institutionaliseret program – dvs. pasnings-, lærings- og fritidsordninger, hvortil kommer en variation af forskellige aktivitetstilbud som f.eks. musikskoler og idrætsforeninger – fra deres første leveår til sekstenårsalderen, hvor de afslutter den obligatoriske skolegang (se diskussion af statens rolle i kapitel 9).
At være adskilt fra familien er således blevet en uomgængelig del af barndommen (et forhold der også er diskuteret grundigt af Anderson 2000 og 2008). Understøttet af forskellige videnskaber specialiseret i børn, deres kroppe, udvikling og læring er forskellige pædagogiske institutioner langsomt blevet etableret som de rigtige steder at være for børn. Med opkomsten af den statsregulerede børneopdragelse kan man sige, at staten har overtaget kontrollen med i hvert fald en del af børnenes udvikling, dannelse og lærdom ud fra bestemte veletablerede opfattelser af, hvad der er bedst for både børn og samfund Det er imidlertid vigtigt at understrege, at denne udvikling ikke reflekterer nogen planlagt civiliseringsproces, i den forstand at der har stået konkrete personer eller statsinstitutioner bag, som har kalkuleret og bestemt, hvilken vej processen ville gå. Forskellige aktører har naturligvis haft et civiliseringsprojekt i form af et opdragende sigte og civilisatoriske visioner med tilrettelæggelse og udbygning af både børnehaver, skolen og fritidstilbud, men som det blev understreget i forrige kapitel, har ingen kunnet overskue eller planlægge historiens udvikling. Som Elias pointerer, vil ændringer i samfundsforhold, omgangsformer og normer for det gode liv og samfund altid være resultater af konflikter og forhandlinger mellem mennesker i forskellige positioner.
Det har også været tilfældet i Danmark, og perioden efter 2. verdenskrig er illustrativ i den henseende. Her kan man se, hvordan nogle samfundsgrupper fik mulighed for at udfordre eksisterende forståelser og definere og institutionalisere deres egne forestillinger om orden, anstændighed og opdragelse gennem pædagogikken. Igangsat af det sammenbrud af den ‘doxiske’ orden, som de to verdenskrige afstedkom, og godt hjulpet af et behov for udbygning af velfærdsinstitutioner og et statsapparat under udvidelse, lykkedes det at få andre former for viden og læring autoriseret og andre forståelser af børn og udvikling, omgangsformer og opdragelse etableret som doxa. Perioden viser, at opkomsten og udviklingen af danske børneinstitutioner ikke har været helt så lineær eller konfliktfri, som ovenstående skitse antyder. I det følgende vil vi noget mere detaljeret beskrive de udfordringer og ændringer i barnesyn og civiliseringsidealer, som afspejler sig i pædagogiske og politiske diskussioner og praksisser i og omkring de danske børneinstitutioner fra 1930’erne til i dag. Disse diskussioner har sat deres præg på de idealer og den praksis, vi har observeret, og gennemgangen tjener således som en kontekstualisering for de meget hverdagsnære analyser, der følger i kapitlerne efter.
Ideer om det frie barn og det gode samfund
1930’ernes og 1940’ernes socialpolitisk orienterede samfundsvisioner er et af de steder, hvor man tidligt ser en eksplicit politisk opmærksomhed på pædagogik som en grundlæggende faktor for samfundsstrukturens form og udvikling. Ikke mindst det danske socialdemokrati var influeret af tanker fremsat af skandinaviske “sociale ingeniører”, fagpersoner og intellektuelle, som partiet konfererede med (Thing 1996a). Især fik det svenske ægtepar Gunnar og Alva Myrdals videnskabeligt forankrede samfundsanalyser indflydelse både på partiets idégrundlag, og hvad der sidenhen blev til den danske velfærdspolitik (ibid.). Deres arbejde indeholdt bevidst formulerede overvejelser over befolkningsspørgsmål, der sammentænkte familiebetingelser og uddannelse i en integreret socialpolitik. Småbørn og skoleinstitution var en eksplicit del af deres samfundsvision (Borchorst 2000). Det gjaldt f.eks. den diskussion, Alva Myrdal rejser i bogen Stadsbarn (1935), hvor hun problematiserer samfundets formåen over for byens børn, både som et svigt i forhold til børnene og som et svigt af samfundet. Hendes ret detaljerede argumentation for værdien af fællesskabsopdragelse for sammenhængen i fremtidens samfund var således på én gang et – sovjetinspireret – indlæg for en professionalisering af opdragelsen i “storbarnkammere”, og en vision for et samfund, hvor man i fællesskab tog vare på at gøre børn til sociale medborgere (ibid., s. 80-87). Sådanne tanker vakte ikke blot politisk genklang i specielt socialdemokratiske kredse, de kom også til at præge den pædagogiske debat i Danmark (Larsen 2010, s. 279-280). F.eks. fremsatte Jens Sigsgaard – en aktiv deltager i den danske pædagogiske debat – efter krigen nogle stort set identiske ideer om “samfundsbørnehaven” med direkte reference til Alva Myrdal (Sigsgaard 1947). Også han argumenterede for, at børnehaver og skoler blev tænkt som samfundsinvesteringer i en ny form for medborgerskab. Småbørnspædagogikken blev betragtet som én af de veje, man kunne gå ad i dannelsen af det nye samfund (Larsen 2010, s. 280).
Dette var også en grundtanke hos den reformpædagogiske bevægelse (som Jens Sigsgaard i øvrigt også tilhørte), der fik stor indflydelse i tiden mellem og efter de to verdenskrige. I en række miljøer engagerede i pædagogiske spørgsmål, kulturradikalismen14, den politiske venstrefløj i mellemkrigsårene og senere i modstandsbevægelsen under 2. verdenskrig, vakte fascisternes og nazisternes fremtog i Spanien, Italien og Tyskland, og de to kriges gru og ødelæggelse, en stærk bekymring for de nye generationers opvækst og dannelse. Krigens brutalitet og det, man opfattede som undertrykkelsen af rationalitet, medmenneskelighed og individets frihed, skabte en civiliseringsangst, som gav næring til visioner om andre samfundsformer båret frem af nye generationer opdraget til frihed, demokrati og selvstændig tænkning (Nør-gaard 2005). Forenede af denne tanke udviklede der sig i tiden efter 2. verdenskrig et stærkt samfundsengageret miljø, som kom til at præge den pædagogiske politik og praksis. Selvom reformpædagogerne (generelt) ikke var eller blev politikere, blev de så normsættende, at deres visioner har præget store dele af eftertidens civiliseringsopfattelse.
Opdragelse, dannelse og uddannelse var ikke nye interesser for reformivrige samfundsdebattører. Siden oplysningstiden havde en række toneangivende enkeltpersoner og bevægelser, nationalt og internationalt, været optaget af borgerinddragelse, uddannelse og børns vilkår. Under inspiration af disse tendenser og samfundskritiske røster var den reformpædagogiske bevægelse i Danmark optaget af deltagelse, oplysning og fornuft
