del i samfundets interaktioner. I sit klassiske værk om ændrede barndomsopfattelser i Vesteuropa argumenterer den franske historiker Philippe Ariès i tråd hermed for, at udbredelsen af almen skolegang fik konsekvenser for synet på børn. Barnet blev ikke længere betragtet som en lille voksen, der var parat til at tage del i voksenlivet, og blev derfor henvist til en speciel behandling i professionelle miljøer – skolen blev en slags karantæne (Ariès 1962, s. 412-413). Det betød imidlertid også, at barnet fik en form for selvstændig status som barn adskilt fra voksne. Barndommen blev en særlig kategori, som samfundet og ikke bare familien havde interesse i. I sin diskussion af relevansen af Elias’ værk i en svensk sammenhæng argumenterer sociologen Lorentz Lyttkens ligefrem for, at barndommen i det hele taget betragtes som en social karantæne, der er opstået som et resultat af civiliseringsprocessen (Lyttkens 1985, s. 45ff). I forbindelse med samfundsmæssige ændringer inden for det sidste århundrede, der har krævet kvinderne ud på arbejdsmarkedet og ændret familiens og hjemmets rolle, har denne karantæne taget form af en stadig mere omfattende og differentieret institutionalisering. Dette ses især i dagens skandinaviske samfund, hvor den omfatter stort set alle børn og et stort antal institutionstyper rettet mod forskellige grupper og med forskellige formål og tilbud. Distancen mellem generationerne er således ikke forsvundet. Den er tværtimod institutionaliseret og materialiseret i særlige bygninger for børn, og det er i en vis udstrækning blevet en opgave for specialister at transformere børn til civiliserede deltagere i samfundet.
Institutionaliseringen af barndommen
Opkomsten af dette institutionelle socialiseringssystem – først og fremmest skolen, men sidenhen også børnehaverne – indebar en ny relation mellem familier og samfund. Før udbredelsen af den almene skolegang i Danmark, der tog sin begyndelse i starten af 1800-tallet, var barnet i langt højere grad familiens barn. Børn indgik i husstandens arbejdsstyrke (eller blev afsat som arbejdskraft andre steder), og af samme grund overlod mange forældre kun nødigt og gradvist deres børn til skolen (Coninck-Smith 2002, s. 79-80, 219-220). De epokegørende anordninger i 1814 om en alment gældende undervisningspligt og en formaliseret og statsreguleret skole fik derfor heller ikke umiddelbart hverken den store folkelige opbakning eller nogen gennemgribende effekt for børns hverdag (Skovgaard-Petersen 1985, s. 150-153). Alligevel indikerer de en første formalisering af statens indflydelse på opdragelse. Det erklærede formål med den almene skole var at danne børnene til gode og retskafne mennesker i overensstemmelse med den evangelisk-kristelige lære samt at bibringe dem kundskaber og færdigheder, der var nødvendige for at blive nyttige borgere i staten (ibid., s. 149-151). Det formuleres således som en statsopgave at danne gode, oplyste borgere, der er nyttige for staten – ikke for dem selv, deres familier eller adelen.
Denne interesse i de nye yngre borgere var forbundet med den spirende nationalisme, der tog til efter Englands angreb på Danmark-Norge ved Slaget på Reden i 1802, Danmarks afståelse af Norge i 1814 og påvirkningen fra nationalromantiske strømninger fra Frankrig og Tyskland. Skolepligtens indførelse reflekterer således en gryende national bevidsthed, men den bevidner også det sene enevældes begyndende statskonsolidering bygget op omkring etableringen af en række forvaltende og opdragende institutioner, som var bemyndiget til at fastlægge forhold borgerne imellem og mellem borger og stat. Og i det forhold er den civiliserende ambition ikke til at tage fejl af. I en vis forstand kan man sige, at indførelsen af den almene undervisningspligt11 institutionaliserede en kontraktrelation mellem forældre og stat, hvor forældrene blev gjort pligtige til at overlade deres børn til skolen til gengæld for en samfundsrelevant – og samfundsbetalt − dannelsesproces og uddannelse til arbejdsmarked, civilsamfund og nation.
Statsambitionerne var dog kun en side af den ændrede samfundsinteresse i børn. Andre mere ideologiske strømninger satte også præg på opfattelser af børn og skolegang, i hvert fald i nogle af samfundets mere begunstigede kredse. Som den engelske barndomshistoriker Harry Hendrick beskriver det fra England, udfordrede det liv, som især arbejderklassens børn levede, herunder anvendelsen af børn som lønarbejdere i det industrielle samfund, den romantiske opfattelse af børn og barndom, som blandt andet Rousseaus tanker om det naturlige og uskyldige barn havde lagt kimen til i slutningen af 1700-tallet (Hendrick 1990, s. 37-46). I tråd med oplysningstidens idealer skulle lærdom og opdragelse beskytte barnets uskyld og opelske dets immanente evner. I Danmark førte disse og ikke mindst Friedrich Fröbels meget indflydelsesrige tanker om barnets natur og vækst fra midten af 1800-tallet til, at indflydelsesrige filantropiske kredse lagde pres på at få børn væk fra gaden, det grove arbejde og de voksnes liv (Sigsgaard 1978). Denne kamp om barnet varede længe, og det var først med indførelsen af en række arbejderbeskyttelseslove fra 1873 (og helt frem til midten af 1900-tallet), at industriens og familiens brug af børns arbejdskraft blev begrænset. I takt med denne udvikling fik skolen adgang til mere og mere af barnets tid, først i byerne og senere på landet (Coninck-Smith 2002). Omkring år 1900 fik stort set alle landets børn syv års skolegang, selvom der blev indgået en række kompromiser omkring skolegang rundt omkring i landet, og der fortsat var lokale forskelle og forsømmelser blandt grupper af forældre. Skolen blev dermed barndommens sted.
Ligeom Ariès argumenterer også Hendrick (ud fra sit engelske materiale) for, at den almene skolegang fik indflydelse på den almindelige opfattelse af børn (Hendrick 1990). I takt med at børnearbejdets udbredelse og omfang blev mindsket, og at skolegang blev børns hverdagsbeskæftigelse, blev deres økonomiske afhængighed i stigende grad taget for givet og påvirkede efterhånden opfattelsen af deres natur. De blev betragtet som uskyldige og inkompetente og derfor nødt til at oplæres i særlige institutioner, der på én gang kunne disciplinere dem og indprente den fornødne og anerkendte viden (ibid., s. 46). Udgangspunktet for skolen var således den implicitte formodning, at børn ikke vidste det, der var vigtigt at vide, og at de heller ikke nødvendigvis ville lære det hjemme. Børn blev betragtet som netop det, den oplyste borger ikke skulle være: impulsiv, uinformeret og irrationel. Der måtte derfor en veletableret opdragelsesproces til at sikre deres vej til at blive fuldgyldige medlemmer af samfundet. Det blev skolens opgave at sørge for, at børnene udviklede fornemmelse for og færdigheder til at kunne begå sig i samfundet.
Som det ses her, ligger der i selve ideen om at etablere opdragelses- og læringsinstitutioner for børn en implicit mistillid til, at forældrene kan varetage deres børns opdragelse tilstrækkeligt kompetent. Skolen var fra starten tænkt som et korrektiv til familierne eller i hvert fald et supplement, hvor de kommende borgere kunne oplyses og formes på måder, de ikke nødvendigvis ville blive hjemme. Børn var inkompetente og ufornuftige, men det var en del af klassesamfundets forældre også, og det var derfor nødvendigt for staten i nogen grad at overtage opdragelsen af børnene. Bønder, arbejdere – og kvinder – blev af mere indflydelsesrige kredse betragtet som uciviliserede12 (jf. diskussion hos Frykman & Löfgren 1979), og opdragelsen af deres børn skulle derfor foregå uden for hjemmet og i de rette omgivelser. Således var – og er – skolen et kollektivt opdragelsesprojekt, som fungerer ved at adskille børn fra deres hjemmemiljø, og det samme gælder de øvrige børneinstitutioner, der skal sikre, at børn lærer de anerkendte normer, uanset om deres forældre mestrer dem.
Institutionaliseringen var dog ikke kun nødvendiggjort af bestræbelsen på at beskytte børnene og fjerne dem fra dårlige påvirkninger, men også af ønsket om at få bedre muligheder for at forme deres menneskelige karakter (jf. Korsgaard 2004, s. 153). Som både Erwin Goffman (1961) og Michel Foucault (1977) mere generelt understreger – og Victor Turner (1967) viser i sine tværkulturelle studier af overgangsriter – kræver transformation isolation: at man skaber en verden for sig, beregnet for dem, der skal gennemgå en ændringsproces. I sin diskussion af disciplin udtrykker Foucault det på følgende måde: “discipline sometimes requires enclosure, the specification of a place heterogeneous to all others and closed in upon itself” (Foucault 1977, s. 141, kursiv i original). Fra hans magtorienterede perspektiv på opkomsten af disciplinærinstitutioner i 1800-tallet er denne adskillelse af børn imidlertid ikke udtryk for en vurdering af, hvad der tjener børn bedst. Snarere er den udtryk for statssamfundets behov for at disciplinere massen af undersåtter
