einfach zu nutzendes Nachschlagewerk für Trainer und Pädagogen sein, die bereits Sicherheit haben in der Durchführung und Auswertung erlebnispädagogischer Angebote. Die Übungsbeschreibungen selbst sind auf einige zentrale Punkte beschränkt und thematisch wie optisch durchstrukturiert. Genaueres dazu siehe im nächsten Abschnitt. Dies soll das Nachschlagen und Anwenden einzelner Aktivitäten erleichtern.
Gleichzeitig erfordert es vom Leser und Anleiter einiges an Kompetenzen, auf die hier ausdrücklich hingewiesen seien (s. u., Abschnitt Qualitätsmerkmale für gute Erlebnispädagogik). Da das Verständnis von Erlebnispädagogik in der Fach- und Laienwelt sehr vielfältige Ausformungen annimmt, sind zudem einige zentrale Aspekte ausgeführt, die aus meiner Sicht entscheidende Kriterien für „gute“ Erlebnispädagogik sind – im Sinne von verantwortungs- und wirkungsvoll.
Buchkapitel und „Schnellsuchfunktion“
Sicher gäbe es viele sinnvolle Unterteilungen für die Übungen in diesem Buch. In Zusammenarbeit mit Claudia Seuffert entstand letztlich die Entscheidung, sie in Handlungsräume zu untergliedern, die den meisten Trainern und Pädagogen ohne großen organisatorischen Aufwand zur Verfügung stehen. Auf diese Weise können Sie gezielt zu der Räumlichkeit blättern, in der Sie vorhaben sich mit Ihrer Gruppe aufzuhalten, und einzelne Übungen oder ganze Übungssequenzen entnehmen. Die Nacht verstehen wir dabei übrigens ebenfalls als – genialen, da zuverlässigen und kostenfreien – Handlungsraum, nur eben nicht im herkömmlichen Sinne.
Ein paar grundsätzliche Informationen zu den einzelnen Räumen sind hier in der Einleitung zu finden, speziellere Infos und Hinweise sind jeweils am Anfang eines Kapitels aufgeführt.
Viele der Übungen lassen sich allerdings auch – mit zum Teil kleinen Abwandlungen – an anderen Orten durchführen. Die Einteilung in Handlungsräume ist lediglich eine Hilfsfunktion, kein Gesetz. Daher ist am Ende dieses Buches eine tabellarische Übersicht als Schnellsuchfunktion eingefügt, in der die Übungen nach verschiedenen Kriterien sortiert sind.
Teil I: Naturnahe Räume
Natur ist ein dehnbarer Begriff. Ist nur die Wildnis Natur? Oder alle Pflanzen und Tiere? Was ist mit angelegten Landschaften und Gewässern? Und der Mensch, in wie weit sind wir Natur?! Dies sind spannende und wichtige Fragen. Allerdings haben andere darüber bereits ausführlich diskutiert, und unser Hauptziel ist hier weder philosophisch noch wissenschaftlich zu sein, sondern rein praxisorientiert. In diesem Buch bezeichnet „Natur“ daher solche Räume, in denen Pflanzen, Erde, Steine etc. vorhanden sind, als Arbeitsmaterial, als Bewegungsraum und zur Interaktion (hoppla, doch philosophisch). Dazu gehören natürlich Wald, Wiese und Felder genauso wie Bachläufe und andere Gewässer, Feldränder, bis hin zu angelegten Parks, und städtischen Grünflächen. Und genau bei letzteren wird die Abgrenzung zu den anderen Kapiteln mitunter fließend. Hier kann wie gesagt die Schnellsuchfunktion am Ende des Buches einen Überblick bieten, welche Übungen sich für welche Orte eignen. Auch die Nacht wird hier als naturnaher Raum verstanden.
Teil II: Städtische Räume
Unter diesem Thema sind Räume zusammen gefasst, die mehr oder weniger stark von Zivilisation und menschlicher Bebauung beeinflusst sind. So gehören hierhin Seminar- und Gruppenräume, ebenso wie die Turnhalle oder allgemein eine bebaute und belebte Innenstadt.
Qualitätsmerkmale für gute Erlebnispädagogik
Wie einleitend bereits gesagt, ist dieses Buch als einfach zu nutzendes Nachschlagewerk für erfahrene Trainer und Pädagogen gedacht, die bereits Sicherheit haben in der Durchführung und Auswertung erlebnispädagogischer Aktivitäten. Die Erläuterungen zu den hier vorgestellten Übungen sind bewusst knapp und übersichtlich gehalten, um den Leser nicht mit einer Flut von Texten und Hinweisen abzuschrecken. Dies bedeutet allerdings auch, dass viele kleine Aspekte nur angedeutet sind oder gänzlich in den Händen der Anwender liegen.
Um einem hohen Qualitätsanspruch gerecht zu werden, sind im Folgenden einige Aspekte ausgeführt, die hoffentlich jeder Leser als Grundlagen guter erlebnispädagogischer Arbeit kennt. Sie sind erforderlich, um die vorgestellten Übungen ziel- und zielgruppenorientiert, sicher und wachstumsorientiert durchzuführen. Die dahinter stehende Fachliteratur mit Gedankenmodellen, wissenschaftlichen Erkenntnissen, etc. ist im Literaturverzeichnis an Ende des Buches enthalten.
Erlebnispädagogik ist in erster Linie Pädagogik
Das Erlebnis ist in der Erlebnispädagogik der zentrale Lernträger. Klettern, Rafting, und andere Natursportarten können allerdings nur dann als erlebnispädagogische Medien gelten, wenn sie bewusst ausgewählt und durchgeführt werden, um pädagogische Lernziele zu fördern. Einen Hochseilgarten zu besuchen, weil es Spaß macht und eine tolle sportliche Aktivität ist, ist absolut berechtigt und als individuelles oder Gruppenerlebnis auch gut nachvollziehbar. Erlebnispädagogische Arbeit ist es deshalb noch lange nicht! Da Erlebnispädagogik erfolgreich und beliebt ist, wird die Bezeichnung gerne als werbeträchtiges Label verwendet oder gar missbraucht, um auch rein kommerzielle Angebote zu vermarkten. Auf den daraus resultierenden Imageschaden für alle seriösen Anbieter möchten sei an dieser Stelle nur hingewiesen. Sie Sind als Leser zu kritischen Blicken aufgefordert, wenn sie sich – in welcher Funktion auch immer – auf dem erlebnispädagogischen Markt bewegen.
Ziel- und Prozessorientierung
Lernprozesse lassen sich weder garantieren noch berechnen. Individuen – und Gruppen von Individuen noch einmal mehr – lassen sich in ihren Reaktionen auf spezielle Situationen nicht eindeutig vorhersagen. Mit einem wachsenden Erfahrungsschatz und damit geschulter professioneller Intuition bekommt man als Trainer ein zunehmend sicheres Gefühl dafür, geeignete Herausforderungen und Übungen anzubieten, die die Teilnehmer in Richtung ihrer gesetzten Lernziele voran bringen. Wenn wir in Bezug auf diese Lernziele nicht sinnvoll begründen können, weswegen wir eine Aktivität durchführen, dann sollten wir lieber nach einer geeigneten Alternative suchen, um nicht wertvolle Zeit und Energie zu vergeuden.
Gleichzeitig stellt sich in dieser Nicht-fest-Planbarkeit auch die Frage, wer oder was im Programmablauf als Richtungsweiser gelten darf. Und noch einmal kommt die Intuition ins Spiel, diesmal gepaart mit Wahrnehmungsfiltern, die sich gezielt schulen lassen. Die Lernziele und Kernthemen, die im Vorfeld und zu Beginn einer Veranstaltung ermittelt wurden, sind nicht immer jene, die sich im Laufe einer Veranstaltung als die dringendsten herausstellen. Dies hängt meistens mit unaufgedeckten Kommunikationsmustern, verschiedenen Erwartungen oder Bedürfnissen und ähnlich eher Unbewusstem zusammen. Unsere Aufgabe ist es daher, ständig wachsam zu sein und mit sensiblen Antennen nach diesen heimlichen Themen zu horchen, da sie oft die Arbeit an den offiziellen Zielen behindern. Der Schlüssel zur Wirksamkeit ist dabei, möglichst zügig vom oberflächlichen Eindruck in die darunter liegenden Bedürfnisse und Themen einzutauchen und solche stillen Schätze behutsam an die Oberfläche zu bringen.
Die ursprüngliche Zielvereinbarung mit dem Auftraggeber und den Teilnehmern ist dabei jedoch zu berücksichtigen, und ggf. muss eine erneute Auftragsklärung durch eine Gesprächsrunde, Punktbewertung oder auf andere Weise vorgenommen werden. Auch sollten sich die Trainer immer wieder kritisch hinterfragen, wo ihre eigenen Kompetenzen enden und ein offizieller oder geheimer Auftrag besser abgelehnt und ggf. an eine andere Form von Unterstützung (z.B. Teamsupervision, Einzelberatung) verwiesen werden sollte. Diese eigenen Grenzen zu erkennen und zu wahren, ist ein Zeichen von Professionalität.
Prozessorientierung bedeutet also anzuerkennen, dass Veränderung und Wachstum in Einzelpersonen und Gruppen nicht linear und zuverlässig planbar sind. Vielmehr sind sie bedingt vom Zusammenspiel bewusster und unbewusster, äußerer und innerer Einflussfaktoren. Prozessorientiert arbeitende Trainer
