de tractar amb professors força estimulants i amb altres de força descoratjadors, poden desenvolupar la capacitat d’endevinar de manera bastant exacta, fins i tot després de tan sols uns segons de mostra, quins professors faran avançar finalment la seua educació i quins no. En resum, els judicis instantanis poden provenir de la preocupació per qui els pot ajudar a aprendre i a créixer més que no d’una focalització en les qualitats amorfes de la personalitat i l’amistat. Ambady i Rosenthal van establir aquesta conclusió en el seu article: «No només posseïm la notable capacitat de formar-nos impressions dels altres… sinó que, el que encara és més notable, les impressions que ens formem poden ser bastant exactes!»
Per la nostra part, no ens hem basat en impressions instantànies sinó més aviat en el tipus d’estudi detallat i prolongat esbossat abans i desenvolupat més completament en les properes pàgines. En el darrer capítol, tornaré al procés de valoració de l’ensenyament, però de moment val la pena emfasitzar que aquest estudi segueix els criteris dels resultats. Identifiquem l’excel·lència en l’ensenyament quan veiem proves dels assoliments notables en l’aprenentatge dels estudiants i indicacions que l’ensenyament va ajudar i encoratjar aquells resultats; aprenem alguna cosa sobre el desenvolupament de l’excel·lència en l’ensenyament quan tractem de descobrir què va fomentar aquest èxit educatiu. Les valoracions dels estudiants sobre quant van aprendre i sobre si el professor va estimular els seus interessos i el seu desenvolupament intel·lectual ens solen dir bona cosa pel que fa a la qualitat de l’ensenyament, però vam buscar encara més proves abans de concloure que aquesta qualitat era excepcional.
CONCLUSIONS PRINCIPALS
Comencem amb les conclusions principals d’aquest estudi, els models generals de pensament i pràctica que vam trobar en els nostres subjectes. Una paraula de precaució, tanmateix: si algú s’espera una simple llista de coses que s’han de fer i que no, pot quedar força decebut. Les idees aquí requereixen una reflexió curosa i sofisticada, un profund aprenentatge professional i sovint girs conceptuals fonamentals. No permeten aplicacions automàtiques a la nostra docència.10
Les nostres conclusions sorgeixen de sis qüestions generals que vam preguntar sobre els professors que examinàvem.
1. Què saben i comprenen els millors professors?
Sense excepció, els professors excepcionals coneixen extremadament bé les seues matèries. Són tots ells erudits, artistes o científics actius i consumats. Alguns tenen llargues i impressionants llistes de publicacions, del tipus que l’acadèmia ha valorat des de sempre. Uns altres en tenen de més modestes; o, en uns pocs casos, pràcticament cap ni una. Però amb bones publicacions o sense, els professors excepcionals segueixen els importants avenços intel·lectuals i científics o artístics en els seus àmbits, fan recerca, tenen idees importants i originals sobre les seues matèries, estudien acuradament i intensament què fa altra gent en el seu àmbit, sovint llegeixen intensament sobre uns altres àmbits (de vegades força allunyats del seu) i es prenen un gran interès en les qüestions generals de les seues disciplines: les històries, controvèrsies i debats epistemològics. En resum, poden fer intel·lectualment, físicament o emocionalment el que ells esperen dels seus estudiants.
Res d’això no pot sorprendre ningú. Aquesta descoberta simplement confirma que és improbable que algú esdevinga un gran professor, tret que conega alguna cosa per ensenyar-la. Tanmateix, la qualitat de conèixer una disciplina no és especialment distintiva. Si fos així, tots els grans savis serien grans professors. Però no és aquest el cas. El que és més important, la gent del nostre estudi, a diferència de tants altres, han fet servir el seu coneixement per desenvolupar tècniques per tal d’entendre principis fonamentals i organitzar conceptes que uns altres poden fer servir per començar a construir la seua pròpia comprensió i les seues capacitats. Saben com simplificar i clarificar matèries complexes, anar directes al cor de la qüestió amb perspectives provocadores i poden pensar sobre el seu pensament pel que fa a la matèria, tot analitzant la seua natura i avaluant la seua qualitat. Aquesta capacitat de pensar metacognitivament* guia la major part del que hem observat en el millor ensenyament.
També vam trobar que els nostres subjectes tenen almenys una comprensió intuïtiva de l’aprenentatge humà semblant a les idees que hem estat extraient de la investigació sobre ciències de l’aprenentatge (vegeu el capítol 2 per a més detalls).11 Solen fer servir el mateix llenguatge, conceptes i maneres de descriure l’aprenentatge que trobem en la literatura especialitzada. Mentre que d’altres, per exemple, parlen de transmetre coneixements i construir un magatzem d’informació en els cervells dels estudiants, els nostres subjectes parlen d’ajudar els aprenents a abraonar-se amb les idees i la informació per bastir la seua comprensió. Fins i tot la seua concepció de què significa aprendre en un determinat curs porta la marca d’aquesta distinció. Mentre que uns altres podien donar-se per satisfets si els estudiants feien bé els exàmens, els millors professors assumeixen que l’aprenentatge té poc sentit tret que produesca una influència prolongada i substancial en la manera de pensar, actuar i sentir de la gent.
2. Com es preparen per ensenyar?
Els professors excepcionals tracten les seues classes, fòrums de debat, sessions basades en problemes i uns altres elements d’ensenyament com a esforços intel·lectuals seriosos, tan intel·lectualment exigents i importants com la seua recerca i erudició. Aquesta actitud és probablement més visible en les respostes que els nostres subjectes donaven a una senzilla pregunta: «Què et demanes a tu mateix quan et prepares per ensenyar?» En alguns professors, aquesta qüestió podria haver provocat respostes poc inspirades que emfasitzassen el prosaic: quants estudiants tindré? Què inclouré en les classes? Quantes i quina mena de proves posaré? Quines lectures demanaré?
Encara que aquestes qüestions són importants, reflecteixen una concepció de l’ensenyament molt diferent de la que incloïa la preparació de la gent que vam estudiar. Els nostres subjectes feien servir un seguit de qüestions molt més ric per dissenyar una classe, una lliçó, els fòrums de debat, els seminaris o qualsevol altra trobada amb estudiants, i començaven amb preguntes sobre els objectius d’aprenentatge de l’estudiant abans que no sobre el que farà el professor. El capítol 3 examina el model de preguntes que ens solien fer més freqüentment i les concepcions de l’ensenyament i l’aprenentatge reflectides en aquelles qüestions.
3. Què esperen dels seus estudiants?
En poques paraules, els millors professors n’esperen «més». Però ja que molts professors «pressionen» a les seues classes sense aconseguir necessàriament grans resultats d’aprenentatge, què fan els professors més reeixits per estimular un gran assoliment? La resposta curta és que eviten objectius arbitràriament lligats al curs i afavoreixen els que contenen el tipus de pensament i actuació que s’espera en la vida. El capítol 4 analitza més exhaustivament aquestes pràctiques i pensaments.
4. Què fan quan ensenyen?
Mentre que els mètodes varien, els millors professors tracten sovint de crear el que hem pensat anomenar un «entorn per a l’aprenentatge crític natural». En aquest entorn, la gent aprèn tot confrontant problemes intrigants, bonics o importants, tasques autèntiques que els estimularan a abraonar-se amb les idees, a pensar de nou les seues suposicions i a examinar els seus models mentals de realitat. Aquestes són les condicions estimulants i alhora coadjuvants amb les quals els aprenents senten que tenen control sobre la seua educació; treballen tot col·laborant amb els altres; consideren que el seu treball serà jutjat de manera justa i honesta; i ho intenten, fallen i reben ajuda d’aprenents experts abans i a banda de qualsevol judici sumarial del seu esforç. En el capítol 5 discutiré en detall els diversos mètodes que els millors professors acostumen a fer servir per fer una classe, moderar un debat, exposar un cas o crear d’altres oportunitats d’aprendre que ajuden a bastir aquest
