En un primer moment, els resultats no van sorprendre ningú. La major part dels estudiants es matriculaven en el curs amb unes idees elementals, intuïtives sobre el món de la física, el que els físics anomenaven «una barreja entre les teories aristotèliques i les de l’impuls del segle XIV». En resum, no es plantejaven el moviment com ho feia Isaac Newton, ni, menys encara, com Richard Feynman. Però era abans que els estudiants cursassen introducció a la física.
El curs va canviar el pensament dels estudiants? No gaire. Quan va acabar el trimestre, els dos físics van passar el seu examen una altra vegada i van descobrir que el curs, comparativament, havia fet pocs canvis en la manera de pensar dels estudiants.1 Fins i tot molts estudiants d’A continuaven pensant més aviat com Aristòtil que no com Newton. Havien memoritzat fórmules i havien après a introduir-hi els números correctes, però no canviaven les seues concepcions bàsiques. En comptes d’això, havien interpretat tot el que havien sentit sobre el moviment en els termes del sistema intuïtiu que havien dut amb ells al curs.
Halloun i Hestenes volien portar un poc més enllà aquest resultat pertorbador. Van dirigir entrevistes individuals amb algunes de les persones que continuaven rebutjant els punts de vista de Newton per veure si podien dissuadir-los dels seus supòsits equivocats. Durant aquestes entrevistes, van fer preguntes als estudiants sobre alguns problemes de moviment elementals, preguntes que els obligaven a basar-se en les seues teories del moviment per predir què passaria en un senzill experiment de física. Els estudiants van fer les seues projeccions i llavors els investigadors van dur a terme l’experiment davant d’ells, perquè poguessen veure si l’havien encertada. Òbviament, els qui es basaven en teories del moviment inadequades feien prediccions defectuoses. Arribats en aquest punt, els físics van demanar als estudiants que explicassen la discrepància entre les seues idees i l’experiment.
El que van escoltar els va deixar bocabadats: molts dels estudiants encara es negaven a renunciar a les seues idees errònies sobre el moviment. En comptes d’això, van adduir que l’experiment que havien acabat de presenciar no era aplicable exactament a la llei del moviment en qüestió; era un cas especial o no s’ajustava ben bé a la teoria o llei equivocades que ells mantenien com a veritables. «Per norma», van escriure Halloun i Hestenes, «els estudiants s’aferraven amb fermesa a les seues creences equivocades, fins i tot quan les confrontaven amb fenòmens que contradeien aquelles creences». Si els investigadors remarcaven una contradicció o els estudiants en reconeixien una, «aquests no tendien en primer lloc a qüestionar les seues creences, sinó a adduir que el cas observat estava regit per alguna altra llei o principi i que el principi que ells feien servir era aplicable a un cas lleugerament diferent».2 Els estudiants feien tota mena de gimnàstica mental per evitar afrontar i revisar els principis fonamentals subjacents que guiaven la seua comprensió de l’univers físic. Potser més pertorbador, alguns d’aquests estudiants havien obtingut bones notes en el curs.
Aquesta història és part d’un petit però creixent corpus de literatura que qüestiona si els estudiants han après sempre tant com tradicionalment hem pensat que aprenien. El treball acadèmic en aquesta matèria no pregunta si els estudiants poden aprovar els nostres exàmens, sinó si la seua educació té una influència prolongada, substancial i positiva en la seua manera de pensar, actuar i sentir. Els investigadors han descobert que fins i tot alguns «bons» estudiants poden no progressar intel·lectualment tant com una vegada vam pensar. Han descobert que algunes persones obtenen excel·lents aprenent a «endollar i engegar», memoritzant fórmules, col·locant nombres en l’equació correcta i el vocabulari correcte en l’examen, però entenent-hi poc. Quan el curs acaba, obliden ràpidament la major part del que han «après».3 Els assistents a un congrés de ciències de l’educació de 1987, per exemple, van veure aquest problema en matemàtiques. «Els qui superen Càlcul amb èxit», van concloure, «freqüentment no aconsegueixen obtenir una comprensió conceptual de la matèria o una apreciació de la seua importància» perquè els docents es basaven en «exercicis de ‘endollar i engegar’ que tenien poca connexió amb el món real».4 Fins i tot quan els aprenents havien adquirit certa comprensió conceptual en una disciplina o àmbit, sovint eren incapaços de relacionar aquest coneixement amb situacions del món real o amb el context de resolució d’un problema.
APRENDRE DELS MILLORS
Què saben els millors professors que els ajuda a resoldre –almenys de manera parcial i de vegades completa– aquests problemes?
Vam descobrir que coneixen bé les seues disciplines i són erudits, artistes o científics actius i consumats, fins i tot si no tenen llargues llistes de publicacions. Però aquell coneixement necessari tot sol no explica el seu èxit en l’ensenyament. Si ho fes, llavors qualsevol expert en la matèria esdevindria un educador excepcional, però això, evidentment, no passa. Ni és el cas que els experts només necessiten més temps per esdevenir millors professors. Ens vam trobar molts professors, tots ells eminents erudits en els seus àmbits, que passaven hores bastint classes que reflectien l’erudició i el coneixement científic darrers i més avançats només per produir estudiants que entenien poc d’aquesta sofisticació. Un d’aquells, un professor de medicina que no va prendre part en l’estudi, ens va dir una vegada, amb una barreja d’orgull i cert grau de frustració, que no li preocupava si els estudiants «ho seguien» a condició que cada frase de les seues classes reflectís els «més alts estàndards de la qualitat científica i el coneixement d’avantguarda en el seu àmbit».
Què més saben els millors professors que podria explicar el seu èxit en l’ajuda als estudiants a aprendre en profunditat? Vam trobar dos tipus més de coneixement que sembla que hi intervenen. En primer lloc, tenen una percepció infreqüentment fina de les històries de les seues disciplines, incloses les controvèrsies que s’hi han arremolinat, i aquesta comprensió sembla ajudar-los a reflexionar profundament sobre la natura del pensament en els seus àmbits. Poden fer servir aquesta capacitat per pensar sobre el seu pensament –el que anomenem «metacognició»– i la seua comprensió de la disciplina en tant que disciplina per entendre com podrien aprendre els altres. Saben el que va davant i poden distingir entre conceptes fundacionals i elaboracions o il·lustracions d’aquestes idees. S’adonen on és probable que la gent trobe dificultats en el desenvolupament del seu enteniment i poden fer servir aquesta comprensió per simplificar i clarificar un aspecte complex per als altres, contar la història adient o aixecar una qüestió poderosament provocadora. Tanmateix, hi ha una trampa en tot això. Aquest tipus de comprensió està òbviament arrelat en cada àmbit d’estudi individual i posa a prova la generalització.
Encara sembla que hi intervé una altra cosa que transcendeix les diverses disciplines i per tant és molt útil per al nostre estudi general. Per dir-ho de manera simple, la gent que analitzàvem generalment han improvisat, a partir de les seues experiències amb estudiants, concepcions de l’aprenentatge humà que són notablement similars a algunes idees que han sorgit en la literatura teòrica i d’investigació sobre cognició, motivació i desenvolupament humà. Aquestes idees els ajuden a entendre i a afrontar situacions com el relat de la física i milers d’altres problemes d’aprenentatge.
Heus aquí els conceptes clau que vam trobar.
1. El coneixement és construït, no rebut.
Tal vegada la millor manera de comprendre aquesta noció és contrastar-la amb una idea més vella. Segons la visió tradicional, la memòria és una gran caixa d’emmagatzematge. Fiquem el coneixement a dins i, llavors, després en traiem el que necessitem. Així doncs, se sent dir sovint a la gent «els meus estudiants han d’aprendre la matèria abans de poder pensar sobre ella», volent dir presumiblement que deuen emmagatzemar-la en algun lloc per a un ús posterior.
Els millors professors no conceben així la memòria i tampoc no ho fan molts científics de l’aprenentatge. En comptes d’això, diuen que construïm el nostre sentit de la realitat a partir de tots els estímuls sensorials que rebem, i aquest procés comença
