de processament. En algun moment, comencem a fer servir aquells models existents per comprendre nous estímuls sensorials. Quan arribem a la universitat, tenim milers de models mentals, o esquemes, que fem servir per intentar comprendre les lliçons que escoltem, els textos que llegim i així successivament.
Per exemple, tinc un model mental de quelcom anomenat una aula. Quan entre en una cambra, rep l’estímul a través de les lents dels meus ulls, comprenc l’estímul en els termes d’aquest model prèviament existent, i sé que no sóc en una estació de trens. Però aquesta capacitat enormement útil pot presentar també problemes per als aprenents. Quan trobem nou material, tractem de comprendre’l en els termes de quelcom que creiem que ja coneixem. Fem servir els nostres models mentals existents per donar forma als estímuls sensorials que rebem. Això vol dir que quan parlem als estudiants, els nostres pensaments no viatgen pas sense discontinuïtats des del nostre cervell al seu. Els estudiants porten a classe paradigmes que donen forma a la seua manera de construir el significat. Fins i tot, si no saben res sobre les nostres matèries, encara així faran servir un model mental existent de quelcom per bastir el seu enteniment del que els diem, la qual cosa sovint condueix a una comprensió que és bastant diferent d’allò que intentàvem transmetre. «El problema amb la gent», va remarcar una vegada Josh Billings, «no és que no sàpien sinó que saben tantes coses que no hi ha manera!».
No dic només que els estudiants porten concepcions equivocades a classe, com va concloure un professor de filosofia fa uns anys quan va escoltar aquestes idees en un seminari. De fet, estic sostenint quelcom de molt més fonamental: els professors que ens vam trobar creuen que tothom construeix l’enteniment i que tots nosaltres fem servir construccions existents per comprendre qualsevol estímul sensorial nou. Quan aquests educadors força efectius tracten d’ensenyar els fets bàsics de les seues disciplines, volen que els estudiants vegen una porció de realitat de la manera que la darrera investigació i erudició en la matèria ha arribat a veure-la. No s’ho plantegen només com fer que els estudiants «absorbesquen cert coneixement», com molts altres ho indicaven. Perquè ells creuen que els estudiants han de fer servir els seus models mentals existents per interpretar el que es troben, pensen en el que fan en tant que construcció estimulant, no com a «transmissió de coneixement». A més, perquè reconeixen que els conceptes de primer ordre de les seues disciplines sovint s’oposen als models de realitat que l’experiència de cada dia ha encoratjat a la majoria de gent a construir, sovint volen que els estudiants facen quelcom que els éssers humans no fan molt bé: construir nous models mentals de realitat.
Però aquest és el problema.
2. Els models mentals canvien lentament
Com podem estimular els estudiants per construir nous models perquè es comprometen en el que alguns anomenen aprenentatge «profund» en tant que oposat a aprenentatge «superficial», en el qual simplement recorden una cosa el temps suficient per passar un examen? Els nostres subjectes generalment creuen que per dur a terme aquesta proesa, els aprenents han de: (1) afrontar una situació en què el seu model mental no funcionarà (és a dir, no els ajudarà a explicar o a fer quelcom); (2) preocupar-se pel fet que no funciona amb la intensitat suficient per aturar-se i esforçar-se per resoldre l’assumpte que tenen al davant, i (3) ser capaços de manejar el trauma emocional que de vegades acompanya els reptes a les creences ben arrelades.
Els professors del nostre estudi parlaven sovint de «desafiar intel·lectualment els estudiants». Això volia dir que volien crear el que certa literatura especialitzada anomena un «fracàs d’expectatives», una situació en què els models mentals existents conduiran a expectatives defectuoses, tot fent que els estudiants s’adonen dels problemes que afronten al creure qualsevol cosa que creuen. Tot i això, aquests professors força efectius es van adonar que els éssers humans afronten massa fracassos d’expectatives en la vida per preocupar-se de tots ells, per tant els estudiants poden no comprometre’s en el pensament profund requerit per bastir models completament nous. A més, van comprendre que la gent té tants paradigmes de realitat que podien no saber quin dels seus esquemes els havia portat a les prediccions defectuoses, de manera que en poguessen corregir les equivocades. Això és en part en el que els estudiants de física s’equivocaven quan afrontaven experiments en els quals les seues concepcions del moviment no funcionaven. Finalment, els millors professors van entendre que els seus estudiants poden trobar tant confort emocional en algun model existent de realitat que s’aferren a ell fins i tot davant fracassos d’expectatives reiterats.
Aquestes idees tenen implicacions importants per als professors. Dirigeixen classes i assignen tasques d’una manera que permet als estudiants provar el seu pensament, fer curt, realimentar-se i intentar-ho de nou. Donen als estudiants un espai segur en el qual construir idees i sovint passen una gran quantitat de temps creant una mena de bastiment per ajudar els estudiants a comprometre’s en aquesta construcció (la qual cosa és diferent de la noció popular de «cobrir» la matèria, però d’una manera que de vegades és difícil de capir). Com que intenten col·locar els estudiants en situacions en què algun dels seus models mentals no funcionarà, tracten de comprendre aquells models i el bagatge emocional que porten adjunt. Escolten les concepcions dels estudiants abans de reptar-los. Més que dir als estudiats que estan equivocats i llavors donar les respostes «correctes», solen fer preguntes per ajudar els estudiants a veure els seus errors.
Tal vegada aquest enfocament general és més palès en la manera que els professors de l’estudi enfocaven una controvèrsia que encara fa encolerir en moltes disciplines, des de les ciències a les humanitats. D’una banda d’aquest debat, els professors han mantingut que els estudiants no poden aprendre a pensar, a analitzar, a sintetitzar i a fer judicis fins que «saben» els «fets bàsics» de la disciplina. La gent d’aquesta escola de pensament ha tendit a emfasitzar el subministrament d’informació fins al punt d’excloure qualsevol altra activitat docent. Rarament esperen que els seus estudiants raonen (això suposadament vindrà després que hagen «après la matèria»). En els seus exàmens, aquests professors sovint comproven la recordació o el simple reconeixement d’informació (en un examen tipus test, per exemple).
Els professors del nostre estudi provenen del costat oposat en aquesta controvèrsia. Creuen que els estudiants han d’aprendre els fets mentre aprenen a fer-los servir per prendre decisions sobre el que entenen o el que haurien d’entendre. Per a ells, «aprendre» té poc sentit, tret que tinga certa influència prolongada en la manera que en endavant l’aprenent pensa, actua o sent. Per tant, ensenyen els «fets» en un ric context de problemes, afers i qüestions.
Consideren-se els enfocaments de dos professors d’anatomia, un que ha estat enormement reeixit i que va ser inclòs en l’estudi, i l’altre, fora de l’estudi, que per dir-ho de manera suau ha tingut dificultats a fomentar l’aprenentatge. Aquest darrer insistia que els estudiants simplement han d’«aprendre els fets». «No hi ha massa a discutir», ens va dir. «Els científics coneixen bé l’estructura del cos humà i els estudiants simplement han d’absorbir un munt de fets. No hi ha una altra manera d’ensenyar que no siga posar-se davant d’ells i donar-los aquests fets. No es pot debatre com es podria fer en una classe de literatura». Parlava de «transmetre» coneixement i insistia que el principal objectiu del curs era «memoritzar grans paquets d’informació». Els estudiants, diu, han de «lliurar-ho tot a la memòria, emmagatzemarho». Els seus exàmens reflectien la mateixa línia de pensament. En gran part requerien que els estudiants reproduïssen el que el professor els havia dit en classe o que reconeguessen les respostes correctes. Quan vam parlar amb alguns dels seus estudiants, sovint confessaven que tenien dificultats per recordar la informació uns mesos després d’haver acabat el curs. Mentrestant, el professor es queixava davant nosaltres que generalment els estudiants «no estudiaven prou intensament» i que els «estudiants febles» simplement tenien dificultats «en conservar molta quantitat d’informació en els seus bancs de memòria».
L’altra professora no parlava d’«absorbir informació» sinó de «comprendre» estructures, com les parts aïllades es relacionaven amb
