estudiants», ens va dir un professor, «que encara no s’adonen del potencial que tenen per aprendre i de les contribucions excepcionals que poden fer». En el capítol 4, analitzarem més exhaustivament com els professors més altament efectius esperen més i inspiren els seus estudiants per aconseguir-ho.
UNA PERSPECTIVA DESENVOLUPADORA DE L’APRENENTATGE
Finalment, els nostres subjectes es van adonar que aprendre no només afecta el que saps; pot transformar la teua manera d’entendre la natura de l’enteniment. Molts dels professors coneixien el treball que William Perry i un grup de psicòlegs del Wellesley College han dut a terme per entendre el desenvolupament intel·lectual dels estudiants de llicenciatura. Tant Perry com Blythe McVicker Clinchy i les seues col·legues han suggerit quatre grans categories a través de les quals, amb el temps, poden viatjar els estudiants, cadascuna amb la seua concepció del que significa aprendre. En el nivell més elemental, els estudiants pensen que aprendre és un simple assumpte de fer comprovacions amb els experts, obtenir les «respostes correctes» i llavors memoritzar-les.15 Clinchy anomena aquesta gent «sabedors d’allò acceptat». «La veritat, per al sabedor d’allò acceptat», sosté ella, és externa. «La poden ingerir, però no la poden avaluar ni crear ells mateixos. Els sabedors d’allò acceptat són els estudiants que s’hi asseuen, amb els llapis a punt, preparats per anotar cada paraula que diu el professor».16 Esperen que l’educació funcione amb el que Paulo Freire sobrenomena «model bancari», en el qual els professors dipositen les respostes correctes en els caps dels estudiants.
Amb el temps, molts estudiants descobreixen que els experts discrepen. Com a conseqüència, passen a creure –en el segon estat de desenvolupament– que tot el coneixement és una qüestió d’opinió. Aquests «sabedors subjectius» fan servir opinions per fer judicis: per a ells, com ho exposa Clinchy, «una idea és correcta si se sent correcta».17 Tot és una qüestió d’opinió. Si reben notes baixes, els estudiants en aquest estadi diran sovint de la professora: «no li agrada la meua opinió».
Uns pocs estudiants finalment esdevenen «sabedors de procediment»: aprenen a «jugar el joc» de la disciplina. Descobreixen que hi ha criteris per fer judicis i aprenen a fer servir aquells estàndards per escriure els seus treballs. Els solem reconèixer com als nostres estudiants més aguts. Aquest «saber», tanmateix, no influeix pas la seua manera de pensar fora de classe. Simplement donen a la professora el que ella vol sense que això tinga massa influència prolongada o substancial en la manera de pensar, actuar o sentir de l’estudiant.
Només en el nivell més alt (el que Perry anomena «Compromís») els estudiants esdevenen pensadors independents, crítics i creatius de debò, tot valorant les idees i les maneres de pensar a què s’exposen i tractant de fer-les servir conscientment i conseqüentment. Esdevenen conscients del seu pensament i aprenen a corregir-lo sobre la marxa. Clinchy i les seues col·legues van trobar dos tipus de sabedors en el nivell més alt: als «sabedors separats», els agrada distanciar-se d’una idea, romandre objectius, fins i tot escèptics, i disposats sempre a discutir-la. En canvi, els «sabedors connectats» miren els mèrits de les idees dels altres en comptes de tractar de rebatre-les. No són «observadors desapassionats, imparcials», concloïa l’estudi Wellesley. «Es predisposen deliberadament a favor d’allò que examinen».18
Segons aquest esquema, la gent no va només cap amunt; van endavant i enrere entre nivells i poden funcionar en més d’un estadi de desen volupament alhora. En la seua especialitat, podien arribar al nivell de sabedors de procediment; en uns altres àmbits, podien romandre com a sa bedors d’allò acceptat o subjectius. Podíem escoltar-los demanar «respostes correctes» que poguessen memoritzar, o veure que fracassaven en les distincions que les nostres disciplines els encoratjaven a fer i, per tant, passaven a pensar que tots els punts de vista són igualment vàlids.
Els millors professors parlaven d’estimular una «sèrie creixent» de canvis en el punt de vista de la gent pel que fa al coneixement i la necessitat d’adoptar enfocaments diversos per diferents nivells d’aprenents. Per als sabedors d’allò acceptat, que sovint tenen problemes per identificar els fets rellevants, encoratjarien el pensament meticulós (Quins són els fets clau? Quines són les definicions clau?). Confrontaven el coneixement subjectiu amb reptes de prova i motiu (Com sabem això? Per què acceptem o creiem aquesta idea?). Per a tothom, ensenyaven la incertesa del coneixement (Què pensaven fa deu anys els erudits sobre aquest tema? Quines són les preguntes que encara hem de respondre?). Als estudiants que han començat a dominar el coneixement de procediment i estan flirtejant amb els compromisos, els preguntarien pels seus valors i les implicacions de les seues conclusions. Però en lloc de racionar aquestes experiències en un seguit planificat, tendien a donar repetidament a tots els estudiants totes aquelles experiències i reptes, com per reconèixer que si bé el procés de maduració intel·lectual pot implicar reptes creixents, rarament és lineal. La gent es desenvolupa a empentes i rodolons i es beneficia dels reptes repetits des de diversos nivells. «No tots els estudiants es beneficien del mateix conjunt d’experiències al mateix temps», va concloure un professor, «i aquesta és la raó que intente donar a diferents persones diferents tipus de reptes. Els estudiants funcionen en nivells diferents i no tots ho copsaran al mateix temps».
Alguns docents han introduït a poc a poc els estudiants en els conceptes de saber connectat i separat i han reconegut el valor d’ambdues tendències. Sovint diuen als seus estudiants que encara que ells pre feririen que fossen sabedors separats, que siguen escèptics i que actuen com a adversaris, de vegades volen que siguen sabedors connectats, que suspenguen el judici fins que tinguen un millor coneixement de l’assumpte. Clinchy sosté que mentre que tant els homes com les dones poden ser predominantment sabedors separats o connectats, més dones que no homes prefereixen això últim. Per tant, conclou que «les pràctiques educatives basades en un model d’adversaris poden ser més apropiades –o si més no menys estresants– per als homes que per a les dones».19 Fins i tot entre els professors del nostre estudi que eren conscients d’aquests conceptes, no hi havia un model clar d’acceptació o rebuig.
Tot i això, els millors professors exhibien una especial sensibilitat tant per als problemes que tots els estudiants afronten al navegar aquestes aigües de vegades traïdores i sovint pertorbadores, com per als problemes especials amb què s’hi troben alguns. No diuen simplement «si alguns estudiants poden aprendre» d’una certa manera, «tots els estudiants ho poden fer igual». En comptes d’això, s’acomodaven a la diversitat que trobaven i fins i tot responien amb solidaritat i comprensió a les transicions emocionals que pateix la gent quan es troba idees i materials nous. Reconeixien que els estudiants poden experimentar sentiments de ressentiment i hostilitat quan descobreixen que la veritat no resideix en els caps dels seus professors. Estaven familiaritzats amb els estadis de transició intel·lectual i per tant entenien que els estudiants responguessen enèrgicament i visceralment a idees i qüestions que els professors donen per descomptades.
Els professors més reeixits esperen els més alts nivells de desenvolupament dels seus estudiants. Rebutgen la perspectiva de l’ensenyament com només un lliurament de respostes correctes als estudiants i de l’aprenentatge com una simple recordació d’aquells lliuraments. Esperen que els estudiants s’aixequen per damunt de la categoria de sabedors d’allò acceptat, cosa que reflecteixen en la seua manera d’ensenyar i qualificar els seus estudiants. Fins i tot estableixen distincions evidents entre aquells estudiants que «s’avenen a la matèria» pel curs (els sabedors de procediment) i aquells estudiants les maneres de pensar i de treure conclusions dels quals es transformen permanentment.
Mentre que alguns professors poden veure el seu treball en tant que l’ensenyament de fets, conceptes i procediments de la seua matèria, els professors que nosaltres vam estudiar emfasitzaven la recerca de respostes a preguntes importants i sovint encoratjaven els estudiants a fer servir metodologies, supòsits i conceptes de diversos àmbits per resoldre problemes complexos. Sovint incorporaven literatura d’uns altres àmbits en el seu ensenyament i emfasitzaven el
