sondern es geht um eine Anwendungsmöglichkeit. Das globale Leseverständnis wird durch eine Zuordnungsübung gesichert, bei der die drei Abschnitte drei Bildern zugeordnet werden sollen. In Aufgabe C3 sollen die Inhalte des Textes schriftlich reproduziert werden. Neben dem Leseverstehen ist hier vor allem mündliche oder schriftliche Formulierungsfertigkeit gefragt. Das ist allerdings nicht unbedingt ein Lehrziel, da sie in diesem Kapitel nicht vermittelt, sondern vielmehr vorausgesetzt wird. Die Schreibaufgabe unter C4 verlangt, dass die Lerner ihren ersten Schultag beschreiben. Dazu benötigen sie neben Kenntnissen über die Schriftsprache und Textkonventionen auch themenspezifischen Wortschatz und zahlreiche andere Kenntnisse und (Teil-)Fertigkeiten.
Diese Vorgehensweise findet sich in vielen Lehrwerken: Der Weg durch eine Aufgabe oder zu einem Lehrziel wird in großen Schritten gegangen, die die wenigsten Lernenden so vollziehen können. Daher ist es notwendig, Teilziele zu definieren, diese zuerst anzugehen und darüber eine Basis für das Erreichen des Lehrziels zu schaffen. Teilziele müssen daher kleinschrittig gestaltet und sinnvoll aufeinander abgestimmt sein, um durch sie eine Steuerung des Lernprozesses zu erreichen.
Bei outputorientierten Zielen, mit denen Lehrwerke überwiegend arbeiten, ist es leichter zu erkennen, wann sie erreicht sind, wie die Beispiele aus dem Bereich Grammatik (konzessive Hauptsätze mit trotzdem, Verben, Adjektive und Substantive mit Präpositionen und dem jeweiligen Kasus) zeigen.
Unter der Überschrift „Das kann ich jetzt!“ werden die erreichten Ziele der Lektion zusammengefasst. Darunter sind ganz im Sinne der Anwendungsorientierung sechs Äußerungssituationen aufgeführt, die die Lerner nun mit den gegebenen sprachlichen Mitteln bewältigen können. Damit zeigt sich, was sich schon in den Aufgaben abgezeichnet hat: Die Lehrziele dieser Lektion liegen neben der Übung der Fertigkeit Lesen in den Bereichen Grammatik, Wortschatz sowie schriftliches und mündliches Ausdrucksvermögen. Das Lesen eines literarischen Textes, das einen Zugang zu Literatur bieten und auch mit landeskundlichem Lernen verbunden werden kann, wird nicht erwähnt.
Bei der Arbeit mit einer solchen Lektion ist es die Aufgabe der Lehrperson, Prioritäten zu setzen und für die jeweilige Lerngruppe relevante Lehrziele zu ergänzen. Die Verbesserung der Fertigkeiten Lesen, Sprechen und Schreiben könnten bei der Arbeit mit dieser Lektion durch Anleitung und ergänzende Aktivitäten in den Blick genommen werden. Auch die Arbeit mit literarischen Texten oder der Bereich Landeskunde lässt hier Raum für weitere Ziele, die auch im affektiven Bereich liegen könnten, beispielsweise bei der Lesemotivation. Daran zeigt sich die allgemeine Tendenz, faktenorientierte, outputorientierte Ziele in den Vordergrund zu rücken. Diese sind leichter zu operationalisieren und besser evaluierbar als andere Ziele, beispielsweise affektive oder interkulturelle, die demzufolge häufig etwas vernachlässigt werden (vergleiche Beckmann 2016: 24).
Natürlich können nicht alle denkbaren Ziele in jeder Unterrichtseinheit berücksichtigt werden. Meist empfiehlt es sich, ein übergeordnetes Lehrziel zu formulieren, mit welchem verschiedene Teilziele und begleitende Ziele verbunden werden. So könnte beispielsweise bei dem zuvor vorgestellten Ausschnitt aus dem Lehrwerk das übergeordnete Ziel lauten, sich am Beispiel des präsentierten Textausschnitts literarischen Texten anzunähern, was am Ende eines längeren Lernabschnitts zu dem Ziel führen kann, insgesamt besser mit literarischen Texten umgehen zu können, wobei das sicher nie alle denkbaren literarischen Texte einschließt. Folgende weitere Ziele könnten beispielsweise damit einhergehen:
Die Lerner können
die textuellen Besonderheiten literarischer Texte kennenlernen,
ihre Lesefertigkeit verbessern, indem sie ihre Lesegewohnheiten reflektieren und eine neue für literarische Texte geeignete Lesetechnik ausprobieren,
Wissen über den Autor und seine Werke erlangen,
über die Arbeit am literarischen Text und das Sich-Hineinversetzen in die Figuren ihre Empathiefähigkeit weiterentwickeln und ihr Antizipationsvermögen schulen,
eine Gelegenheit erhalten, ihre Lesemotivation auszubauen,
…
Diese Liste könnte noch beliebig fortgeführt werden. Eine wesentliche Aufgabe der Lehrperson ist es, Prioritäten zu setzen und nur eine bewältigbare Anzahl an Zielen für eine Unterrichtseinheit zu nennen.
Um Ziele sinnvoll auswählen zu können, ist es zunächst notwendig, dass Lehrerinnen und Lehrer einen Überblick über mögliche Lehrziele haben und sich ihrer Breite bewusst sind, denn Lerner müssen zahlreiche Teilkompetenzen erwerben, um die Sprache in vielfältigen Situationen adäquat anwenden und ihre Sprachkenntnisse selbstständig ausbauen zu können. Es müssen sowohl Ziele verfolgt werden, die sich auf Sprache als Produkt beziehen, wie etwa Grammatikkenntnisse, landeskundliche Kenntnisse oder Wissen über Textkonventionen, als auch solche, die den Prozess der Sprachverwendung in den Blick nehmen, wie zum Beispiel die Bewältigung von Schreib- und Leseverstehensprozessen. Aus der Verbindung dieser beiden Bereichen entsteht die Sprachverwendung, mit der die Ziele der Flüssigkeit, Korrektheit und Komplexität (vergleiche Viebrock 2009: 49) verbunden sind. Auch die Fähigkeit, die zwischenmenschliche Interaktion angemessen zu gestalten, muss entwickelt werden, wozu beispielsweise Empathie und Aufgeschlossenheit der Lerner ausgebaut werden können. Da das Fremdsprachenlernen immer auch als lebenslanges Lernen angelegt ist, sind Lerntechniken, Selbstlernkompetenzen und Sprachlernbewusstheit unerlässlich. Das beginnt bei der Selbstevaluation und der Einschätzung der Lerner, welche weiteren sprachlichen Mittel und Fertigkeiten sie benötigen, über das selbstgesteuerte Lernen bis hin zur erneuten Evaluation dieses Lernschritts (vergleiche dazu Macaro 2008: 56–57), für die die Lerner einige Fertigkeiten benötigen, nicht zuletzt Ausdauer.
Eine Übersicht über die Vielfalt an möglichen Lehr- und Lernzielen wird im Folgenden dargestellt, bevor wir im darauffolgenden Abschnitt der Frage nachgehen, was das für die Unterrichtspraxis bedeutet. Die Ziele werden nach Roche (2013: 215–216) in die folgenden vier Bereiche unterteilt:
Wissenserwerb;
sprachliche Kompetenzen und Fertigkeiten;
Persönlichkeitsentwicklung;
Berufs- und Schlüsselqualifikationen.
In diesen Kategorien benennt er weitere Teilbereiche, in denen Ziele angesiedelt sein können:
| Wissenserwerb | Sach- und Fachwissen über Ausgangs- und Zielkultur |
| Sprachwissen und Wissen über Konventionen, Normen, Texttypen und Textsorten | |
| Wissen über die Funktionsweise und kulturelle Verankerung von Texten | |
| Wissen über die Kultur (Landeskunde) und die Zwecke der Lehrinstitutionen und Bildungssysteme | |
| Theorie- und Methodenwissen | |
| Sprachliche Kompetenzen und Fertigkeiten | Ausgangs- und zielsprachliche Kenntnisse |
| Kulturkompetenzen | |
| Pragmatische Kompetenzen | |
| Textverstehens- und -verarbeitungskompetenzen | |
| Vermittlungsfertigkeiten | |
| Ausdrucksfähigkeit und Stilempfinden schriftlich und mündlich | |
| produktive Kompetenz in Bezug auf Texttypen und Textsorten | |
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kohärente und logische Gestaltung von
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