auffinden und ich kann kurze, einfache persönliche Briefe verstehen.
Beispiel aus: GER, Fertigkeit Lesen, A2 (http://www.goethe.de/Z/50/commeuro/303.htm)
Überfachliche Kompetenzen
Mit Blick auf die überfachlichen Kompetenzen wird im neuen Kerncurriculum für Hessen zwischen vier zentralen Bereichen – mit ihren Dimensionen und Aspekten – unterschieden:
Personale Kompetenz: Diese umfasst jene Einstellungen, Haltungen und Fähigkeiten, die die Lernenden von ihren kognitiven und psychischen Voraussetzungen her befähigen, selbstbestimmt und eigenverantwortlich zu handeln. [..] Zur personalen Kompetenz gehören ebenfalls Aspekte der Selbstregulierung wie die Fähigkeit, sich situationsangemessen zu verhalten und eigene Lern- und Arbeitsprozesse sachgerecht und konzentriert zu steuern.
Sozialkompetenz: Hierbei geht es um eine vielschichtige Handlungskompetenz, die sich im Zusammenspiel verschiedener Fähigkeiten, Fertigkeiten, Motivationen und Einstellungen entfaltet. Grundlage ihrer Entwicklung ist eine soziale Wahrnehmungsfähigkeit. In Interaktionen entwickeln die Lernenden Rücksichtnahme und Solidarität gegenüber ihren Partnern. Kooperation und Teamfähigkeit haben zentrale Bedeutung für ein erfolgreiches gemeinsames Arbeiten. […] Die Lernenden übernehmen gesellschaftliche Verantwortung und üben ihre (Mit-)Gestaltungsrechte aktiv aus. Ihr Handeln trägt zur interkulturellen Verständigung bei.
Lernkompetenz: Sie zeigt sich in der Fähigkeit, variable Anforderungssituationen und Aufgaben mithilfe geeigneter Strategien zu erschließen sowie den Lernprozess und seine Ergebnisse angemessen reflektieren zu können. […] Problemlösekompetenz zeigt sich darin, Probleme zu analysieren, (alternative) Lösungswege zu planen und letztlich Entscheidungen zu treffen. Arbeitskompetenz ermöglicht es, Arbeitsprozesse sachgerecht zu planen, Ressourcen angemessen zu nutzen und Lernstrategien bewusst einzusetzen. Medienkompetenz ist für die Erschließung von Informationen sowie zur Dokumentation von Ergebnissen notwendig. […]
Sprachkompetenz: In diesem Bereich kommt dem Aufbau und der kontinuierlichen Sicherung der Lesekompetenz eine herausgehobene Stellung zu. Ohne ein angemessenes Leseverständnis sind erfolgreiche Lernprozesse auf Dauer nicht möglich; gleiches gilt für die Schreibkompetenz. Kommunikationskompetenz setzt voraus, sich verständlich auszudrücken und sich an Gesprächen konstruktiv zu beteiligen. Die Lernenden entwickeln zunehmend die Fähigkeit, Kommunikations- und Interaktionssituationen aufmerksam wahrzunehmen, zu verfolgen und zu reflektieren. Dabei lernen sie, Rede- und Gesprächsformen zu unterscheiden, Kommunikationsmittel sowie Rede- und Gesprächsstrategien situations-, adressaten- und sachbezogen anzuwenden. Die genannten Prozesse zielen auf eine aktive mündliche und schriftliche Sprachverwendung sowie auf die argumentative Qualität von Sprech- und Schreibleistungen.
Beispiel aus: Hessisches Kultusministerium: Bildungsstandards und Inhaltsfelder. Das neue Kerncurriculum für Hessen. Sekundarstufe I – Gymnasium. Moderne Fremdsprachen. (https://kultusministerium.hessen.de/sites/default/files/media/kerncurriculum_moderne_fremdsprachen_gymnasium.pdf)
Vermutlich haben Sie sich notiert, dass die beschriebenen Zielkompetenzen stark anwendungsorientiert sind: Lerner sollen in der Lage sein, die Sprache in bestimmten Situationen anzuwenden, aber auch befähigt werden, ihren Lernprozess zu reflektieren und ihn effektiv zu gestalten. Daher sind die beschriebenen Fertigkeiten und Fähigkeiten sehr komplex, nicht immer beobachtbar (zum Beispiel die Reflexionsfähigkeit) und deshalb schwer mess- und prüfbar. Beim oben angeführten Beispiel aus dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen stellt sich die Frage, was einen einfachen Text auszeichnet oder ob die Niveaustufe erreicht ist, wenn eine Speisekarte gelesen werden kann, eine andere aber nicht. Die Stärken dieses Ansatzes liegen auf der Hand: Statt der Defizite und des Nicht-Könnens stehen das Können und die sprachliche Handlungsfähigkeit der Lerner im Vordergrund. Auch die Beurteilung individueller Leistungen ist leichter möglich (vergleiche dazu DGFF 2008). Darüber hinaus stellt die Abkehr vom Ziel, einzelne Grammatikphänomene zu beherrschen, einen großen Fortschritt dar, denn dieses wird ersetzt durch das Ziel, verschiedene sprachliche Mittel situations- und kontextangemessen zu verwenden.
In konkreten Unterrichts- und Prüfungssituation kann die Orientierung an Zielkompetenzen allerdings auch schwierig werden. Bei der Unterrichtsgestaltung stehen Lehrerinnen und Lehrer vor allem vor der Frage, welche Teilkompetenzen vermittelt werden müssen, um die Lerner an eine Zielkompetenz heranzuführen, wie eine Kompetenz also zu operationalisieren ist. Das Beispiel aus dem Kerncurriculum verdeutlicht die Vielzahl der Teilkompetenzen. Auch bei der Leistungsbeurteilung kommen diese Probleme der Operationalisierbarkeit zum Tragen. Hierzu werden derzeit verschiedene Aufgabentypen, Beschreibungen und Diagnoseaufgaben entwickelt, aber es besteht noch weiterer Handlungsbedarf (vergleiche DGFF 2008: 12), um Lehrerinnen und Lehrer zu entlasten und diese Ansätze besser umsetzbar zu machen.
Trotz der genannten Schwierigkeiten ist die Arbeit mit Zielkompetenzen sinnvoll, um das Ziel der sprachlichen Handlungsfähigkeit nicht aus den Augen zu verlieren. Die Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, sie auf lernbare Teilkompetenzen herunterzubrechen und damit im Unterricht zu arbeiten.
2.1.4 Welche Ziele können beim Fremdsprachenlernen unterschieden werden?
Unabhängig davon, wie Lehrziele formuliert sind, gilt es in allen Fällen, Bereiche zu definieren, die für das Fremdsprachenlernen relevant sind. Aus der allgemeinen Didaktik ist die Taxonomie von Lehr- und LernzielenTaxonomie von Lehr- und Lernzielen von Benjamin Bloom aus dem Jahr 1976 bekannt. Hier wird zwischen kognitiven, affektiven und psychomotorischen Zielen unterschieden (vergleiche Bloom 1976: 20–21). Kognitive Ziele sind diejenigen, „die Erinnern oder Erkenntnis von Wissen und die Entwicklung intellektueller Fertigkeiten und Fähigkeiten behandeln“ (Bloom 1976: 20). In diesem Bereich sind Curricula meist sehr differenziert beschrieben, so dass häufig eine gute Grundlage für klare Zieldefinitionen besteht. Der affektive Bereich, der sich auf Ziele bezieht, die mit Interessen, Einstellungen und Werten verbunden sind und die Entwicklung einer Anpassungsfähigkeit einschließt (vergleiche Bloom 1976: 20), wird in der Unterrichtspraxis häufig weniger beachtet, nicht zuletzt, weil er schwieriger zu beschreiben und zu erfassen ist. Die von Bloom als dritte Gruppe genannten psychomotorischen Ziele (vergleiche Bloom 1976: 20) spielen im Fremdsprachenunterricht kaum eine Rolle. Eine Ausnahme bildet das Schreibenlernen, bei dem die motorische Komponente zu berücksichtigen ist.
Eine solche Gruppierung von Zielen ist sinnvoll, um einen besseren Überblick zu erhalten und auch die Ziele nicht aus dem Blick zu verlieren, die nicht beobachtbar oder gar messbar sind. Welche Ziele im Kontext des Fremdsprachenlernens relevant sind, können Sie in diesem Abschnitt anhand eines Beispiels aus dem Lehrwerk deutsch.com erarbeiten.
Experiment
Sehen Sie sich diesen Ausschnitt aus dem Lehrwerk deutsch.com 2 an. Welches allgemeine Lehrziel könnte auf diesen Seiten verfolgt werden? Was sind vermutlich die Teilziele der einzelnen Aufgaben und Aktivitäten?
Abbildung 2.1:deutsch.com 2, Kursbuch (Neuner 2009: 38)
Abbildung 2.2: deutsch.com 2 , Kursbuch (Neuner 2009: 39)
Im Lehrwerkausschnitt auf den folgenden Seiten wird mit einem Ausschnitt aus einem literarischen Werk gearbeitet. Daher nimmt das Lesen viel Raum ein. Vorab findet eine inhaltliche Vorentlastung des Leseverstehens
