in der Schule/im Unterricht;
Evaluation.
Für die praktische Umsetzung der konzeptuellen Kategorien wird eine Bedarfs- und Situationsanalyse durchgeführt. Dabei werden der aktuelle Stand der Sprachkenntnisse und Lernbedürfnisse der Studierendenzielgruppe sowie diejenigen kontextuellen Faktoren erfasst, die Einfluss auf die Zielsetzung nehmen könnten, was dem Entscheidungsprozess die notwendige soziokontextuelle Perspektive verleiht. Für ein Curriculum auf der nationalen Ebene könnte die Analyse in Form einer Erhebung von Sprachkenntnissen, Haltungen und Motivationen der Studenten und Studentinnen durchgeführt werden, während eine Situationsanalyse die verfügbaren Ressourcen für den Lehrprozess fokussieren kann. Nach dieser Stufe folgt die Festlegung der übergeordneten Ziele auf der entsprechenden Ebene. Zum Beispiel sollten die anvisierten Lernergebnisse der Studentinnen und Studenten am Ende ihrer Schullaufbahn mit den bildungspolitischen Zielen auf der nationalen oder europäischen Ebene übereinstimmen, etwa die Nutzung der Sprachkenntnisse zur Verbesserung der Chancengleichheit oder das Ideal des dreisprachigen europäischen Bürgers. Zu den allgemeinen und spezifischen Zielen gehören mehrere Aspekte. Allgemeine Ziele sind beispielsweise die Verbesserung der Autonomie der Studentinnen und Studenten beim Sprachenlernen oder die Stärkung des interkulturellen Bewusstseins, wohingegen zu den spezifischen Zielen etwa das Erreichen bestimmter Kompetenzniveaus aus dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen am Ende der Schullaufbahn zählt. Die Struktur der inhaltlichen und methodologischen Planung verändert sich in Abstimmung mit den Zielen des Curriculums, wie Sie am Beispiel des ungarischen Falls für diese Phase sehen werden. Die oben genannten Prozesse sollen hinsichtlich ihrer Effektivität und Effizienz kontinuierlich mit Kontrollstudien und Erhebungen überprüft werden, an denen alle Interessengruppen beteiligt sind.
Richards (2013) unterteilt dieses Vorgehen vereinfachend in drei Elemente: Input (sprachliche Inhalte), Prozess (Methodologie) und Output (Lernergebnisse). Er unterscheidet drei Ansätze für die Entwicklung eines Curriculums: (1) forward, (2) central und (3) backward design, die jeweils auf spezifischen Annahmen zum Sprachenunterricht beruhen. Mit seinem theoretischen Rahmen ergibt sich aus dem forward design ein Curriculum, in dem die drei Elemente Input, Prozess und Output linear und fest verbunden sind; das heißt, dass der Inhalt festgelegt werden muss, bevor die Methodologie oder das erwartete Ergebnis formuliert werden. Richards (2013) nennt beispielweise den Ansatz des Europarats aus den 1970er Jahren oder den inhaltsbasierten Fremdsprachenunterricht (Content-Based Language Teaching).
Das central design setzt beim Prozess an (Lehraktivitäten, Methoden) und leitet Input und Output von der Unterrichtsmethodologie ab. Dieser prozessuale Ansatz wird auch als Progressismus in der Curriculum-Entwicklung bezeichnet. Beispiele dafür sind der Silent Way (Gattegno 2010) oder das Counselling Learning (Britto 2014).
Das backward design geht vom Output aus. Das heißt, dass zunächst Aussagen über die erforderlichen Ergebnisse getroffen werden (Bedarfsanalyse), auf deren Basis Prozess und Input konzipiert werden. Beispiele dafür sind das kompetenzorientierte und handlungsorientierte Unterrichten oder der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen selbst. Im letztgenannten werden die anvisierten Ziele in Form von Standards dargestellt.
Die meisten Modelle für die Entwicklung eines Curriculums (zum Beispiel Johnson 1991) stimmen alle darin überein, dass gewisse Prinzipien, ungeachtet der Abfolge der einzelnen Phasen, für das Design eines Sprachencurriculums berücksichtigt werden müssen. Einen sehr umfassenden Überblick dazu finden Sie bei Nation & Macalister (2010), die 20 solcher Prinzipien identifizieren. Johnson (1989) nennt drei Grundprinzipien: Kohärenz, permanenter Wandel und Innovation, sowie die Integration unterschiedlicher Ansätze.
Johnson (1991) unterscheidet ebenfalls unterschiedliche Rollen im Entscheidungsprozess und die Produkte der Hauptphasen des Curriculum-Designs. In seinem Rahmenplan (1) liegt die Planungsphase des Curriculums in der Verantwortlichkeit der politischen Entscheidungsträger und das Ergebnis sind politische Richtlinien. (2) Die Festlegung von Zwecken und Mitteln wird von Bedarfsanalysten und Methodikern durchgeführt und mündet in einen Lehrplan. (3) Die Umsetzung des Programms wird von Materialautoren und Lehrerausbildern und -ausbilderinnen durchgeführt (Lehrmaterial, Lehrerausbildungsprogramme), wohingegen (4) die Umsetzung im Unterricht bei den Lehrkräften und Studentinnen und Studenten in Form von Lehr- und Lernhandlungen liegt. Der letztendliche Nutzen dieses Ansatzes liegt darin, dass alle Interessenvertreter in den Prozess mit einbezogen werden; damit können Veränderungen effizienter umgesetzt werden. Dieser Ansatz verhindert auch, dass Lehrpersonen geheime Lehrplänegeheime Lehrpläne erstellen; das sind alternative Lehrprogramme, die anstelle der offiziellen Verordnungen verwendet werden. Abgesehen von diesem Top-Down-Ansatz gibt es einen Bottom-Up-Ansatz, der auf den Vorstellungen der tatsächlichen Teilnehmer und Teilnehmerinnen am Lehr-Lernprozess, insbesondere auf denen der Lehrkräfte, aufbaut und das Curriculum wird dementsprechend entworfen.
Mit einer BedarfsanalyseBedarfsanalyse werden die Gründe identifiziert, deretwegen Studentinnen und Studenten eine Fremdsprache erlernen. Die Prozeduren für Bedarfsanalysen wurden im Sprachunterricht mit der Entwicklung eines Lehrprogramms für Englisch als Fachsprache in den 1960er-Jahren erstmals eingesetzt und sind seitdem wesentlicher Bestandteil des Curriculum-Designs. Eine Bedarfsanalyse ist "the systematic collection and analysis of all relevant information necessary to satisfy the language learning requirements of the students within the context of the particular institutions involved in the learning situation" (Brown 1995: 21); und sie wird normalerweise gleich zu Beginn des Designprozesses durchgeführt. Im Zuge der Bedarfsermittlung werden Daten zu den Situationen und den Kommunikationsformen der Sprachverwendung erhoben; außerdem soll sie die anvisierte Sprachkompetenzstufe ermitteln. Sie kann mithilfe mehrerer Techniken durchgeführt werden: Umfragen, Tests, Interviews, Beobachtungen, die Sammlung von samples von Sprachenlernern und Fallstudien. Die Situationsanalyse verfolgt zwar ähnliche Ziele und ist ähnlich aufgebaut, fokussiert allerdings die kontextuellen Faktoren der Curriculum-Entwicklung (zum Beispiel die politischen, institutionellen, sozialen, ökonomischen), die Auswirkungen auf die Umsetzung haben könnten.
Die Entwicklung von Sprachencurricula wurde in den 1960er-Jahren im Wesentlichen von zwei Faktoren beeinflusst (Nunan 1991b; Richards 2001): (1) die Einführung von Englisch als Fachsprache mit der wichtigen Bedarfsanalyse zu Beginn des Designprozesses und (2) das Aufkommen des kommunikativen Sprachenunterrichts als Ersatz für die zuvor vorherrschenden strukturell-situativen und audiolingualen Methoden und als Reaktion auf die Veränderungen in der Linguistik der damaligen Zeit. Wie der Name bereits andeutet, liegt die Kommunikation anstelle der Fehlerfreiheit im Fokus des Sprachenunterrichts. Dieser Ansatz, der als Beispiel für das backward design gilt (Richards 2013), setzt bei der Definition des erwünschten Ergebnisses an und passt den Input und den Prozess entsprechend daran an. Das erste Mal wurde die Sprachplanung in Übereinstimmung mit diesem Ansatz im Lehrplan von Wilkins (1976) vollzogen, der die Kategorie der kommunikativen Funktionen beschreibt (zum Beispiel Entschuldigungen, Anfragen). Das Dokument markiert den Beginn einer neuen Ära: Es führte zur Konstruktion kommunikativer Sprachencurricula, in denen Inhalte als kommunikative Einheiten anstelle von grammatischen Einheiten ausgedrückt wurden. Die Neubetrachtung der Lernziele erweiterte auch die Sprachplanungsdokumente um eine Vielzahl neu entwickelter Komponenten wie sprachliche Notionen, Funktionen oder kommunikative Situationen. Das wiederum führte zur Entwicklung kommunikativ ausgerichteter Rahmenpläne wie dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen.
1.3.2 Lehrpläne und Lehrplanformen
LehrpläneLehrplan sind die "specification of the content of language teaching which have been submitted to some degree of structuring or ordering with the aim of making teaching and learning a more effective process" (Wilkins 1981: 83). Diese Definition könnte für Verwirrung bei der Unterscheidung zwischen Lehrplänen und Curricula sorgen, aber sie stellt gleichzeitig den auffälligsten Hauptunterschied zwischen beiden Konzepten heraus: Ein
