Soziolinguistisch
Tabelle 1.5: Kompetenzsystem im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (basiert auf Europarat 2001: 103ff)
Gemäß den Kompetenzniveaus aus dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen umfasst die kommunikative Sprachkompetenz die folgenden Teilkompetenzen: linguistische Kompetenzen (zum Beispiel allgemeine sprachliche Reichweite, Vokabular, grammatikalische Fehlerfreiheit); soziolinguistische Kompetenz (zum Beispiel soziolinguistische Angemessenheit); pragmatische Kompetenzen (zum Beispiel Flexibilität, Sprecherwechsel, Themaentwicklung).
1.2.2 Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen im Unterricht und im Lehrberuf
Zahlreiche Aspekte des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens können direkt im Sprachenunterricht angewandt werden. Der Rahmen dient als Orientierungshilfe für die Kompetenzen, die Fertigkeiten und die Strategien, die Sprachenlerner erlernen oder erwerben sollen. Die Anforderungen wurden entsprechend den aufeinanderfolgenden Kompetenzniveaus skaliert. Somit können Lehrkräfte den Fortschritt des Lerners in den jeweiligen Bereichen mit konstruktivem Feedback begleiten und beurteilen. Die Skalen sehen auch die Integration und Anwendung von Selbsteinschätzung im Sprachenunterricht vor. Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen hat Plurilingualismus und plurilinguale Kompetenzen in den Vordergrund gerückt und damit das vormals übliche Konzept des Multilingualismus erweitert. Auch der handlungs- und kompetenzorientierte Ansatz wurde in den Sprachenunterricht integriert. Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen geht davon aus, dass Sprachenlehrer und -lehrerinnen eine entscheidende Rolle für den Sprachentwicklungserfolg der Lerner spielen: Lehrer sind Vorbilder, deren Handlungen und Einstellungen die Sprachlernumgebung entscheidend beeinflussen. Die wichtigsten werden in den nachfolgenden Abschnitten zusammengefasst.
Interkulturelles und plurikulturelles BewusstseinInterkulturelles und plurikulturelles Bewusstsein meint das Verständnis für Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen der eigenen Welt des Lerners und den Zielkulturen, ohne dass diese auf potenzielle Stereotype nationaler Identitäten reduziert werden. Wenn Sprachverwender und -verwenderinnen kommunizieren, haben sie bei der Übertragung von Informationen ein Bild der sozialen und kulturellen Identität des Gesprächspartners im Kopf. Deshalb müssen Sprachverwender und -verwenderinnen andere Kulturen mit ihren einzigartigen Merkmalen verstehen und akzeptieren und die Interaktion als eine bereichernde Erfahrung für die persönliche Entwicklung ansehen. Sprachenunterricht mit einem interkulturellen Fokus ermöglicht es den Lernern, die linguistischen Kompetenzen für die orale oder schriftliche Kommunikation zu erwerben; und gleichzeitig wird dabei die interkulturelle Kompetenz gefördert: die Fähigkeit der Lerner, Verständnis für Menschen mit unterschiedlichen sozialen Identitäten zu entwickeln, und ihre Fähigkeit, mit Menschen aus anderen Kulturen zu interagieren.
Es liegt in der Verantwortung des Fremdsprachenlehrers oder der Fremdsprachenlehrerin, das Wissen der Lerner über die Fertigkeiten, Haltungen und Werte der Adressaten zu verbessern. Zur interkulturellen Kompetenz gehören (1) Haltungen: Neugier, Offenheit und die Bereitschaft, die eigenen Werte aus der Perspektive von anderen zu sehen; (2) Wissen: Praktiken, allgemeine Prozesse gesellschaftlicher und individueller Interaktion; (3) die Fähigkeit zur Interpretation und zur Bezugnahme: zum Beispiel ein Dokument oder ein Ereignis vor dem eigenen kulturellen Hintergrund; (4) die Fähigkeit zur Entdeckung und Interaktion: die Fähigkeit, relevantes neues Wissen zu erwerben und es in der Kommunikationspraxis anzuwenden; (5) kritisches kulturelles Bewusstsein: die Bewertung von Handlungen und Prozessen in der eigenen und in der Zielkultur. Insgesamt besteht die Rolle des Sprachenlehrers oder der Sprachlehrerin darin, die Entwicklung der oben genannten Elemente zu unterstützen: Fertigkeiten, Haltungen und das Bewusstsein für die Werte und das Wissen über eine bestimmte Kultur oder ein bestimmtes Land.
Wichtig ist auch, dass eine Lehrperson kein Experte für die Kultur des Ziellandes sein muss oder die Sprache des Ziellandes auch nicht unbedingt seine Erstsprache sein muss; viel wichtiger sind Offenheit und die Möglichkeit, sich in die Materie einzuarbeiten. Eine Lehrkraft kann (1) Aktivitäten in den Unterricht einbinden, die es Lernern ermöglichen, ihre eigenen Erfahrungen mit der Zielkultur zu diskutieren; (2) faktische Informationen zu den damit zusammenhängenden Problemen liefern; (3) stets zum Vergleich zwischen den behandelten Kulturen ermutigen (Byram, Gribovka & Starkey 2002). Weitere Aspekte wie die Mediation zwischen Kulturen können aufgegriffen werden. Als methodologische Werkzeuge können Präsentationen, Projektarbeit, Rollenspiele oder Simulationen verwendet werden. Alle Themen eignen sich für Diskussionen aus einer interkulturellen Perspektive und dieser Ansatz kann für den Unterricht zur Förderung aller kommunikativen Fähigkeiten verwendet werden. Die verwendeten Texte sollten authentisch sein (zum Beispiel Karten, Cartoons, Fotografien), wobei ihr Kontext und ihre Absicht eindeutig angegeben sein sollten; und die Aktivitäten können alle Fertigkeiten abdecken (Lesen, Schreiben, Hörverstehen und so weiter). Der Ansatz ist nicht autoritativ, denn die Lerner sollen dazu ermutigt werden, Sichtweisen zu analysieren und zu kontrastieren. Das Internet ist eine ergiebige Materialquelle dafür, aber die Arbeit mit den eigenen Erfahrungen, Souvenirs oder Realien der Lehrkraft und der Lerner ist ebenfalls möglich.
Auch die Art und Weise, wie die Lehrperson den Begriff Aufgabe auffasst und diese letzendlich im Unterricht umsetzt, beeinflusst die Sprachentwicklung der Lerner. Im Kontext des GER werden Aufgaben als wesentliche Bestandteile unseres Lebens beschrieben, deren Erfüllung durch die absichtsvolle Aktivierung der notwendigen Kompetenzen in Übereinstimmung mit ihrer Domäne, ihrem Ziel und Ergebnis erfolgt. Dazu können unterschiedliche Sprachaktivitäten gehören. Kommunikation ist immer essenziell, wenn wir an Rezeption, Produktion, Interaktion oder Mediation teilnehmen. Demzufolge sind Aufgaben wesentliche Elemente im Unterricht. Aufgaben im Unterricht können (1) realitätsnah sein, indem sie die tatsächlichen Bedürfnisse und Ziele der Lerner abbilden und (2) pädagogisch sein: Aufgaben in der Unterrichtssituation für die Entwicklung sinnvoller Kommunikation, die nur indirekt reale Aufgaben abbilden (Nunan 1991a). Bei allen Aufgaben im Unterricht wird erwartet, dass die Lerner Bedeutung verstehen, aushandeln und ausdrücken, um ein kommunikatives Ziel zu erreichen beziehungsweise die Aufgabe erfolgreich zu erfüllen. Die Lehrkräfte dürfen jedoch nicht ignorieren, wie Bedeutung kommuniziert wird, das heißt, in der Abfolge der Aktivitäten muss eine Balance zwischen Bedeutung und Form gewährleistet werden. Die erfolgreiche Durchführung von Aufgaben kann mit entsprechender Vorbereitung deutlich verbessert werden, indem die passenden Schritte des Lernprozesses dafür mit einbezogen werden. Zuerst können die Kompetenzen und Fertigkeiten der Lerner aktiviert werden (zum Beispiel Vorwissen der notwendigen sprachlichen Elemente abrufen). Darüber hinaus können aufgabenbezogene Anpassungen vorgenommen werden (zum Beispiel kann derselbe Input zu verschiedenen Ergebnissen oder Antworten der Lerner führen, oder der Input kann verschiedene Informationsmengen oder Hilfestellungen zur Erfüllung der Aufgaben umfassen). Ein prinzipientreuer und kohärenter Ansatz zur Auswahl und Abfolge von Aufgaben sollte die Kompetenzen, Merkmale, Absichten und den Lernstil der Lerner berücksichtigen.
Das letzte Kapitel des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens fokussiert die Beurteilung der Kenntnisse des Sprachverwenders beziehungsweise der Sprachverwenderin mit zwei Zielen: Es möchte als eine Orientierungshilfe für die (1) Auswahl und die (2) Entwicklung angemessener Testmethoden dienen, wobei beide Aspekte für praktizierende Sprachenlehrer und -lehrerinnen von großer Bedeutung sind. Alle Sprachentests beurteilen die Kenntnisse, aber es gibt andere Formen der Beurteilung (zum Beispiel die Wahrnehmung der Lehrer, Selbsteinschätzung). Auch wenn sie keine schwerwiegenden Konsequenzen herbeiführen und eventuell einen informellen Charakter haben, ist die Qualität der Tests ausschlaggebend für deren Aussagekraft
